Раздел 7. ОСОБЕННОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

7.1. Специфика детской патопсихологии.

7.2. Задачи детской патопсихологии.

7.3. Особенности патопсихологического исследования детей и подростков.

7.4. Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста

7.5. Понятие о задержке психического развития

7.1. Специфика детской патопсихологии

Специфика детской патопсихологии, в отличие от пато­психологии взрослых, состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследова­ния, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятель­ности и динамику формирования психической деятельнос­ти ребенка, детерминируемую созреванием мозговых струк­тур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо по­стоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Более того, построение самого патопсихо­логического обследования, подбор методик и стимульного материала — все это должно производиться с учетом возра­ста ребенка и присущих ему в этом возрасте уровней разви­тия познавательной и эмоционально-волевой сферы, интересов, потребностей, личностных особенностей. Все эти све­дения детская патопсихология берет из соответствующих; разделов возрастной психологии — науки о психическом развитии человека в разных возрастных периодах. Исходя из закономерностей формирования личности и различных сторон психической деятельности здоровых детей, выводятся показатели возрастной нормы развития ребенка определен­ного возраста.

7.2. Задачи детской патопсихологии

Одной из основных задач детской патопси­хологии является получение данных о психическом состоянии ребенка с отклоняющимся поведением: о состоянии его по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Поскольку в патопсихологии уже накопле­но достаточно данных об особенностях нарушений психи­ческой деятельности при различных заболеваниях, результа­ты обследования помогают установить правильный диагноз.

Патопсихологическое обследование ребенка необходимо для отграничения отклонений, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психической деятельности. Так, например невнимательность, рассеянность на уроках, невыполнение заданий учителя, крайне низкую успеваемость, доходящую до невозможности овладения школьными навыками и знаниями можно объяснить отсутствием учебной мотивации, обесце­ниванием учебы для ребенка в связи с имеющимися у него иными интересами и ценностными ориентациями, иными сферами самоутверждения. Однако такая же картина пове­дения может быть и при церебрастенических состояниях, характеризующихся истощаемостью внимания, низкой или неравномерной работоспособностью, инертностью психи­ческих процессов, часто сочетающихся с нарушением ана­лиза и синтеза пространственных отношений, тонкой мото­рики. Если ребенку свойственны указанные особенности, то, несмотря на его старания заслужить звание «хорошего ученика», учитель будет воспринимать его как ленивого, недобросовестного, безразличного к учебе.

Важной задачей патопсихологического обследования ре­бенка выступает раннее выявление симптомов психическо­го недоразвития, искаженного, дисгармонического разви­тия, дебюта психических заболеваний, невропатии, невро­зов и т. п.

Специфические задачи возникают перед детским патопси­хологом при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, прово­цирует резкие отклонения в поведении у подростков с на­рушениями в психической деятельности. Это возникает час­то даже при минимальных, компенсированных (т. е. неза­метных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при некоторых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки соци­альной дезадаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нор­мам поведения, повышенная раздражительность, конфликт­ность и т. п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отноше­нии своих родителей, если те не хотят сменить стиль отно­шений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение под­ростка не является патологией, а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправиль­ное поведение родителей.

Следующая задача, которую решает детская патопсихо­логия, — использование данных патопсихологического об­следования в ходе осуществления корригирующих воздей­ствий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает устано­вить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоцио­нального реагирования на психотерапевтическое воздей­ствие, гибко строить тактику общения. Иногда сам патопси­хологический эксперимент может стать инструментом психотерапевтического воздействия. Так, дети с занижен­ной самооценкой, неуверенностью в себе, патологической застенчивостью при успешном выполнении заданий видят очевидность высказываемых психологом суждений о нали­чии у них потенциальных возможностей для высоких дости­жений.

Психологические измерения динамики улучшений в пси­хической деятельности в связи с проводимой психокоррек­цией также являются задачей патопсихологии. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий (обуча­ющий эксперимент, развивающие игры) на лечение. Обна­руживаемое в эксперименте улучшение, в свою очередь, опять же следует использовать для выработки у ребенка оп­тимистической установки.

Очень важной в практическом отношении задачей являет­ся получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде все­го, это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. На­правление ребенка в специальную школу осуществляют пси­холого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Од­нако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что мно­гие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дисграфия, дискалькулия, дислексия, вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают отставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учиться и убеждают в этом родителей.

Обобщая, можно говорить о том, что детский пато­психолог решает в ходе исследования психики ребенка та­кие задачи:

• выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопсихологическую квалификацию;

• проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет первичные и вторичные симптомы;

• разрабатывает программу коррекционных мероприя­тий.

Можно выделить два различных подхода к осуществле­нию последней задачи.

Первый, представленный в основном в работах зарубеж­ных авторов, это проблемный подход к исследованию психи­ки ребенка. При данном подходе психолога интересуют сле­дующие параметры:

1) имеется ли проблема;

2) у кого она выражена в большей степени (так, напри­мер, нарушения поведения могут быть достаточно без­различны для самого школьника, но в то же время могут серьезно беспокоить учителей и родителей);

3) каковы пути решения данной проблемы;

4) выбор оптимального пути решения проблемы, исходя из интересов всех участвующих сторон;

5) осуществление разработанного плана действий.
Источником подобного способа мышления являются опыт, накопленный практикой воспитания, и современные психотерапевтические подходы, такие как позитивная и когнитивная психотерапия. Проблемный подход является в значительной степени эффективным при решении задач, связанных с нарушениями поведения, негативными лично­стными особенностями подростков и т. д., т. е. когда мала вероятность того, что причиной обращения может быть на­рушение со стороны развития психических процессов. Весь­ма перспективным проблемный подход является при необхо­димости деятельной психологической коррекции. В этом слу­чае он позволяет определиться со сферой приложения усилий психолога, выявить позицию ребенка и других участников проблемной ситуации, наладить отношения сотрудничества. Достоинство этого подхода — слитность психодиагнос­тики и психокоррекции — обусловило и сложность его применения.

Второй подход — психодиагностический. Основы этого подхода раз­работали в отечественной психологии Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Крук, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, С.Я. Рубинштейн и др.

При психодиагностическом подходе к исследованию пе­ред детским патопсихологом выдвигаются следующие за­дачи:

· подробное исследование функций психических про­цессов и обнаружение имеющихся отклонений;

· определение возможности улучшения результатов при оказании помощи;

· диагностика личностных особенностей ребенка;

· соотнесение полученных результатов с «нормативными» и установление патопсихологического диагноза;

· определение возможностей оптимизации процесса развития ребенка и путей решения его социальных проблем.

Применение данного подхода целесообразно в случаях решения экспертных вопросов, прежде всего проблем, свя­занных с обучаемостью ребенка и выбором места обучения; в случаях, когда высока вероятность, что у ребенка имеется отклонение в психическом развитии; при необходимости Проведения психотренинговых мероприятий; при выясне­нии причин социальной дезадаптации ребенка.

7.3. Особенности патопсихологического исследования детей и подростков.

Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследо­ванием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важную роль играют особенности возрастных проявлений, отража­ющие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому прежде всего необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в пси­хическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искаже­ние (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т. д.) свойственны для ранней дет­ской шизофрении. В возрасте 4—5 лет признаки этой же бо­лезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нару­шения (патологические ассоциации, неадекватность мыс­лительной деятельности).

Поскольку психика ребенка находится в постоянном раз­витии, в патопсихологической характеристике обследуемо­го всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т. е. непосредственно связанные с вредоносным воздействи­ем (болезнью, травмой и т. д.), и вторичные, являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезнен­ного процесса (текущего либо уже завершившегося). Напри­мер, в младшем школьном возрасте происходит становле­ние логического мышления. У ребенка формируются поня­тия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие пси­хических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способ­ности к прогнозированию.

Таким образом, исследуя нарушения психической деятель­ности ребенка, необходимо учитывать не только характер на­рушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вре­доносное воздействие, а также влияние этого первичного де­фекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.

При патопсихологическом обследовании подростков име­ются некоторые особенности. Помимо обычного обследова­ния, у подростков желательно определить наличие и тип акцентуации характера, уделить внимание мотивационной структуре личности, направленности, самооценке. Существу­ет ряд специфически подростковых проблем и психических состояний, нуждающихся в диагностике и коррекции. К этой группе относятся реакции адаптации, нарушения в форми­ровании влечений, личностные кризисы.

В представленной выше схеме обозначен круг вопросов, которые должен выяснить психолог при исследовании ре­бенка. Она построена по функциональному признаку, одна­ко напомним, что ее не следует принимать как некое обяза­тельное руководство к действию, которое надо выполнять по пунктам и в той же последовательности. Исследование должно быть построено, прежде всего, исхо­дя из возрастных особенностей ребенка.

Отметим еще несколько условий, отражающих специ­фику патопсихологического исследования детей.

Большое значение имеет установление хорошего контакта с ребенком. Если при исследовании взрослого позиция пси­холога может быть нейтральной, то общение с ребенком требует от экспериментатора активности. Следует создать не просто доброжелательную атмосферу, но уметь заинтересо­вать ребенка (особенно маленького) заданиями, создать по­ложительно насыщенный эмоциональный тон, чтобы ре­бенку хотелось продолжить эксперимент. Поэтому с детьми дошкольного возраста патопсихологическое обследование проводится в виде игры. Для школьников более приемлема ситуация, отражающая учебный процесс, когда ребенок как бы демонстрирует взрослому свои знания, умения и спо­собности. Однако если патопсихолог видит, что у младшего школьника еще не сформирована учебная мотивация (что уже само по себе дает основание предположить психичес­кое недоразвитие), обследование следует перевести в игро­вую форму.

Обследуя детей подросткового возраста, очень важно продумать стиль отношений с подростком во время беседы, как объяснить им цели обследования. Учитывая важ­ность этих вопросов, рассмотрим их более подробно в следу­ющих главах. Не менее детально мы остановимся на приме­нении метода наблюдения за поведением ребенка во время исследования, за его реакцией на успешность выполнения заданий.

Для правильной организации патопсихологического ис­следования ребенка необходимо иметь отдельное помеще­ние, куда не будут входить во время эксперимента посто­ронние люди, куда не проникает шум, где не будет ярких отвлекающих предметов. Патопсихологическое исследование, естественно, проводится строго индивидуально. Если ребенку менее 6 лет, то допускается присутствие матери (или лица, ее заменяющего). Не следует проводить обследование, если ребенок переутомлен или, наоборот, перевозбужден, если он голоден или только что поел, если он испытывает недо­могание, боль или иные виды дискомфорта. При необходи­мости повторных обследований желательно назначить их на одно и то же время дня.

Патопсихологическое исследование детей проводится в форме обучающего эксперимента. Если у ребенка возника­ют трудности, ему надо оказывать помощь. Это можно сде­лать в виде общей стимуляции (подбадривание, похвала), организации деятельности, наводящих вопросов, прямой подсказки, показа или обучения на материале аналогично­го задания с последующим контролем за переносом спосо­ба действия. Во время анализа полученных результатов сле­дует учитывать, какой вид помощи и в какой мере был ока­зан ребенку и насколько она помогла ему справиться с заданием.

Специфика работы с детьми осложняет вопрос протоко­лирования хода эксперимента. Безусловно, фиксация вы­сказываний и эмоционально-двигательных проявлений ре­бенка необходима. Однако чисто технически осуществить это сложно. Ниже мы описываем некоторые приемы фиксации, однако все же большинство информации приходится запо­минать, а потом записывать сразу же после окончания экс­перимента. Это обусловлено тем, что общение психолога с ребенком должно быть живым, непринужденным и психо­логу не следует отвлекаться на длительные записи.

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельнос­ти отличаются по параметрам продолжительности и устой­чивости. Психические свойства — это устойчивые проявле­ния в психике индивида, закрепленные в структуре его лич­ности. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический про­цесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств лич­ности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности.Всвязи с этим большинство эксперименталь­ных заданий, предъявляемых детям, направлено на изуче­ние внимания, памяти, мышления, восприятия.

Протека­ние эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диаг­нозом), анализируется в ходе эксперимента, путем наблю­дения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, сходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу на­блюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определен­ным этапом психологического исследования. Напротив, воп­росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естествен­ную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эк­сперименту, поэтому можно расслабиться и свободно прояв­лять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испы­туемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет по­лучить путем нескольких прямых вопросов на интересую­щую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оцен­ки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отража­ют не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более стар­шими детьми (подростки, младшие школьники с высоким Уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые от­веты на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие воп­росы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас друж­ная семья?», лучше выяснить, как в семье принято прово­дить свободное время, как распределяются домашние обя­занности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведе­ние других (гипотетических) детей, проецирует свои чув­ства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завес­ти разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема явля­ется для него болезненной (а значит, отражает аффектоген­ную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкрет­ного патопсихологического обследования, все же должны ох­ватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологичес­кого обследования), в чем он выражается, с какой интен­сивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирова­на), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачер­кивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напро­тив, легкость установления контакта является диагности­ческим показателем, поэтому его следует фиксировать в про­токоле.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с млад­шим школьником. В силу особенностей подросткового воз­раста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «эк­заменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интере­суется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дис­танцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендует­ся вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации экспери­мента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во мно­гом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно на­чать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает само­уважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следу­ет говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, что­бы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования Целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отбо­ре для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится за­ключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Патопсихолог выясняет, какие задания понрави­лись ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Ис­ходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о пси­хических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического исследования одновремен­но с применением экспериментальных методов. Фиксиро­вать полученную информацию удобно на специальном за­ранее заготовленном бланке карты-схемы, используя сим­волы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внеш­него вида. Например, зачеркивание символа, обозначающе­го какой-либо признак, означает его отсутствие; подчерки­вание — наличие в средней степени; двойное подчеркива­ние — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать про­явление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребе­нок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи ре­зультатов эксперимента, что вполне естественно восприни­мается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внеш­него вида ребенка. Здесь важно отметить особенности тело­сложения обследуемого, наличие диспропорций и физичес­ких недостатков, соответствие возраста физическому разви­тию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худо­щавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела — тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания ро­дителей к ребенку, социально-культурные стереотипы се­мьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном со­стоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафик­сировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, по­скольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных жителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлений. Обратите внимание, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, не­красивы его движения. Важно отметить энергичность, точ­ность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вер­тится, периодически встает и ходит по комнате), нормаль­ной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответ­ствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращает­ся внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, кото­рые можно наблюдать непосредственно в процессе обследо­вания: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье но­сом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усили­ваются при нарастании напряжения и тревоги, если ребе­нок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Осо­бенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в сте­пени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятель­ности (познавательный момент), желанием услышать по­хвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмо­ционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выпол­нения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных прояв­лений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или моно­тонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скри­пучий, писклявый и т. п.); темп речи (торопливый, сбивчи­вый или замедленный) и его изменения в процессе обсле­дования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда при­ходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ре­бенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гну­савит, можно предположить наличие психического недораз­вития. Богатый словарный запас, точность выражения мыс­ли, умение строить развернутые предложения — все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных обо­ротов, жаргонных выражений, иностранных слов (их умест­ность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разго­вора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению моно­лога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) - все это может выступать симптомами серьезных нарушений в психическом развитии.

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрас­ту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто веж­лив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: не­доверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребен­ка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фик­сируется темп работы и его изменения на протяжении об­следования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытает­ся ли ребенок проанализировать стоящую перед ним зада­чу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребе­нок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пы­тается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похва­лу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследо­вания ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им ин­тересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудно­сти. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое исследо­вание проводят с ребенком, которому свойственны откло­нения в поведении, то правильно оценить его интеллекту­альное развитие можно только при условии хорошего кон­такта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо на­чать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось вы­полнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ре­бенка, которые выявляются на предварительном этапе об­следования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследова­нии психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследования;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных проявлений.

7.4. Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста

Изучение психических процессов и функций должно включать такие обязательные параметры:

1. Исследование работоспособности с целью выявления
показателей гипостенической либо гиперстенической истощаемости, затрудненной врабатываемости, фазовых колебаний работоспособности.

2. Изучение внимания — его объема, способности к про­извольной концентрации, распределению и переключению.

3. Исследование процессов запоминания и воспроизведе­ния. Психолога интересуют механические и смысловые, ас­социативные виды запоминания (разница в их успешности), вербальные и невербальные, различия между возмож­ностями самостоятельного воспроизведения либо опознания.
Желательно также выявление объема памяти и возможнос­тей длительного удержания информации.

4. В некоторых случаях желательно изучение процесса восприятия (если возникает подозрение в нарушении этого процесса): зрительного, фонематического; восприятия рит­мических последовательностей и т. д.

5.Определение уровня интеллекта иногда превращается
в самостоятельную задачу при таких состояниях, как оли­гофрения или задержка психического развития. Здесь важно выявить уровень развития вербального и невербального ин­теллекта, формирования школьных умений и навыков, жи­тейской ориентированности, возможностей развития интел­лекта в процессе обучения.

6. Исследование процесса мышления, которое, в отличие от определения уровня интеллекта, направлено на поиск специфических феноменов мышления, характерных для на­рушений психического развития. Это такие явления, как конкретность, инертность либо искажения мышления. Изу­чение процесса мышления должно проводиться во всех слу­чаях, когда есть подозрение на нарушение психического развития и независимо от установленного уровня развития интеллекта.

7.Исследование особенностей речи в качестве одной из задач патопсихологического обследования. Психолога ин­тересуют развитие и сохранность смысловой, содержательной структуры речи, наличие нарушений в виде фонетических дефектов, заикания, недостаточности функций чте­ния и письма. Более подробное изучен