Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения

Как отмечает А. А. Вербицкий, «переход к образованию новое типа предполагает прежде всего подготовку нового поколевд педагогов, проведение на основе целевого государственного фц нансирования фундаментальных исследований по проблемам щ дагогики и психологии образования, переход к общественно-г<з сударственной модели образования, педагогизацию и психолог зацию всего общества» [26, с. 16].

Поскольку главным в профессиональном образовании явля ется ориентация преподавателя на формирование личности дущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как щ фессиональному педагогу «преподавать нравственность» ? Если школьниками эта проблема решается проще (воспитание мально хотя и «ушло из школы», но многие учителя и родите все-таки воспитывают детей), то как быть со студентами и те более с уже работающими специалистами (на курсах переподг товки и т. п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педаг в профессиональном учебном заведении просто обязан. Безнра^ ственный специалист — это плохо, но еще хуже педагог, вообще ( затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинств Педагог без нравственной позиции похож на «педагогичес* машину».

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и дс жен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться тол чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мышлениями между педагогом и студентами, между самими чающимися, хотя педагог и находится в более «выгодных» виях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить там о нравственных проблемах их будущей деятельности (и недеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность 1 ственных профессиональных проблем, а также то, что мноГ считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нес " дартные подходы в профессиональном образовании вообще подготовке личности профессионала, в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет доне ти свою нравственную позицию «красиво» и убедительно. Част| когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть ва ""* нравственности в профессиональном труде?), они очень вол* ются. Возникает даже особая «эстетика откровенности», когда \ шее впечатление производят слова-размышления, а не отрепе рованные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком Ш

деньких, «забавненьких» разговоров о нравственности, посколь-ку они часто лживы.

Противоположностью «эстетике откровенности» является «эс­тетика смазливости» и «эстетика веселости» в образовательном процессе. К сожалению, некоторые студенты считают признака-дои «настоящего психолога», «настоящего профессора» внешнюю декоративность, способность развлекать аудиторию всякими око­лонаучными байками, никак не соотнесенными с профессиональ­ными и общественными проблемами.

Другим вариантом поверхностного преподавания часто явля­ется псевдооптимизм, когда демонстративно не замечаются ост­рые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге професси­ональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм — это формирование уверенности в том, что даже в самых трудных условиях будущий специалист (и гражда­нин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педа­гогической деятельности, который считал, что учитель должен быть «воодушевлен» (одухотворен) смыслом, идеей, верой в луч­шие человеческие идеалы [22, с. 44—45]. При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, пред­полагает высокие нравственные цели [там же, с. 307—309].

Также заслуживают внимания высказывания о сущности обра­зования известного американского социолога и философа Р. Мил-лса: «...поспешные отсталые педагоги приспособили свои пред­ставления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жиз­ни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто пре­подносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящие­ся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т. е. к расти­тельной жизни стандартных людей» [21, с. 426]. Тогда как главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) — учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте об­щественных проблем, а общественные проблемы — с точки зре­ния их значимости для личной жизни [там же, с. 425].

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В. П. Зин-ченко отмечает, что ученики и студенты должны не просто «впи-Ывать» и перерабатывать знания, они должны также чувствовать « Л^Реживать сам образовательный процесс вместе с педагогом, лам союзно лишь то, что избыточно", — пишет В. П. Зинченко, на известное высказывание О. Мандельштама. — Избы-но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной ы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас» [12, с. 29—

30]. Иными словами, сам образовательный процесс в школе и! вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эм<зциях, а не на «заигрывании» со студентами и студентками, наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их напра| ленностью на реальные общественные, профессиональные и да личные проблемы, которые студенты могут обсуждать с препод вателем, естественно, опираясь при этом на профессионалы^ знания. И особенно это актуально применительно к гуманита| ным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает сеС психологами.

Можно выделить основные трудности формирования нравстве ной основы будущего профессионала:

1) невозможно формализовать нравственную подготовку буд
щего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюр
кратизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следов
тельно, к их опошлению);

2) сама такая работа предполагает значительный риск для пр
подавателя, который осмелится затрагивать нравственные пробл|
мы, связанные с развитием личности профессионала.

Нравственные идеи еще не стали предметом широкого обг ственного обсуждения и потому воспринимаются как «нечто ст ное». Поэтому возможны жалобы студентов («Непонятно, что: нам преподают?»), запрет со стороны начальства («Что это вы • преподаете?» или еще жестче — «Что это вы там себе позвол те?»), непонимание со стороны коллег («Зачем тебе это надо?й

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще понята большинством, а потому преподаватель должен искать ] и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и I отнести со своей будущей работой. И только тогда предстоя! работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном: ведении) приобретут настоящий смысл.

Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с буй щими профессионалами, следует не для того, чтобы «преобра вать», «воспитать» слушателей. Это почти безнадежно, так как м* гие считают себя «специалистами» по нравственным проблема Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что: сказать, и не сказал...

Кроме того, есть надежда на «отсроченный эффект»: ведь' то в души слушателей западает, какие-то сомнения формиру ся, а значит, есть надежда на то, что со временем появится| желание как-то решить эти проблемы.

Есть и еще одно оправдание обращения преподавателя к: ственным проблемам, которое заключается в том, что даже| фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречав" иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Важно: немного поддержать их, укрепить веру в то, что и у них есть ⁽

_Н0мышленники (в лице преподавателя и тех известных филосо­фов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то «подстраховать» себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим ка­жутся пока не заслуживающими внимания). Уже ради этого стоит 0 рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к _теме «особой эстетики неуклюжести»).

Как уже отмечалось, высшей ценностью («первичным бла­гом» — ^п° Д^ж- Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и препо­даватель профессионального учебного заведения) должен яв­лять в этом смысле пример.Но достоинство это должно прояв­ляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (пре­подавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляет­ся в стремлении к справедливости в оценке своего труда. Но поскольку реально преподаватели не могут существенно изме­нить сложившуюся явно несправедливую по отношению к ним ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в «добрячка», не замечающего свое унизительное по­ложение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты! Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно полезного труда!!/

Вопросы для самопроверки

1 . В чем сущность профессионального образования?

2. Назовите основные стратегии профессионального образова­
ния.

3. В чем суть «политехнизма» в профессиональном образова­
нии?

4. Что понимал К. Маркс под «профессиональным кретиниз­
мом» (или «профессиональной идиотией»)?

5. Как соотносятся понятия «непрерывное образование» и «опе-
Режающее образование»?

6- В чем особенность вузовского образования («университетского курса» - _По С. И. Гессену)?

?• Назовите основные проблемы элитарного образования в ус-овиях современной России. Как вы считаете, правомерно ли во-

Ще говорить об элитарном профессиональном образовании? По-

чему?

-„ Да

, он пытается рассматривать со студентами нравственные про-их будущей профессиональной деятельности?

о- Какие основные проблемы возникают перед преподавателем,

ГЛАВА X. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ