Различные подходы в изучении дисграфии и классификации ее видов

Неоднозначность существующих представлений о дисгра­фии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхож­дением в научных подходах к ее изучению. Существует не­сколько классификаций детской дисграфии, отражающих раз­личное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механиз­мов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисгра­фия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализато­ров и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информа­ции, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в

буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить гра­фические образы букв, уметь соотносить их с соответствую­щими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты про­цессы зрительно-пространственного восприятия, психофизи­ологической основой которых являются как полноценное раз­витие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей корре­лирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соот­ветствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оп­тическую (О. А. Токарева, 1971).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фо­нематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синте­за, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близ­ким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятель­ностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании дви­гательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатывают­ся двигательные формулы букв. Недостаточность двигательно­го анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двига­тельного анализатора может отрицательно влиять и на дея­тельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у де­тей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в наруше­нии целостного восприятия, дифференцированных зритель­ных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно рас­полагают элементы букв в пространстве или путают их ко­личество.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М. Е. Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологи­ческие механизмы нарушения, но и соответствующие им рас­стройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е.Хватцев и Р.Е.Левина (1940) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практи­ческой деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представ­ления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классифика­ций нарушений чтения и письма у детей.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых - дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в совре­менной классификации.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е.Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в уст­ной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропус­кают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый ви­дел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответству­ющих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с наруше­ниями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и син­теза структуры слов и предложений.

М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое яв­ление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

позиции клинико-психологического (медико-психологи­ческого) подхода лисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, вхо­дящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцсфалстатических нарушений (С. С. Мнухин, 1934; Ю.Г.Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982; А.Н.Корнев, 1995, 1997, 2003). Причины и симптоматика дисграфии свя­зываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреж­дения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недоста­точности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А. Н. Корнев (1997, 2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических рас­стройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномер­ность психического развития у детей с нарушениями письмен­ной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопро­вождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельно­сти. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением язы­кового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обу­словленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структу­ры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабиль­ности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, по­вышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентра­ции внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербаль­ных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессив­ные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошиб­ками в виде смешения букв, соответствующих оппозицион­ным согласным, близким по акустико-артикуляторным при­знакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит не­совершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно ска­зывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пре­делах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в зна­чительно большей степени, чем невербальные. Из предпосы­лок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или сим­волов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложе­ние, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутст­вуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание час­тей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит не-сформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных спо­собностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной ум­ственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллек­та проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксинеская дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присут­ствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма мед­ленно вырабатывается стабильная двигательная формула бук­вы, их характеризует неровный почерк, медленный темп пись­ма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интел­лектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

Т. В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсужда­ются в логопедической (педагогической) литературе. В част­ности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произволь­ной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориенти­ровки в задании, включения в задание, импульсивность реше­ний и инертность, затруднения в переключении с одного за­дания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним отно­сятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (анти­ципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориенти­ровочной деятельности. Невозможность распределить внима­ние между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностя­ми поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, ко­лебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращает­ся, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабо­чую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зави­симости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определя­ет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зритель­но-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморас­положения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

Ú сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахожде­нии начала строки, трудности в удержании строки;

Ú постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответ­ствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

Ú задержки актуализации графического и двигательного об­разов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К — Н), замены рукопис­ных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

Ú устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;

Ú невозможность формирования навыка идеограммного письма («Классная робота», «кено» вместо «кино»);

Ú пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

Ú нарушения порядка букв в слове;

Ú тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»);

Ú трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности автор соотносит с одним меха­низмом — трудностями оперирования пространственной ин­формацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» за­труднения при письме могут проявляться в заменах букв, со­ответствующих близким по звучанию и произношению зву­кам; в нарушениях программирования и контроля. Т. В.Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно опреде­лить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать воз­можные варианты будущих трудностей письма у старших до­школьников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлени­ям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недо­статочностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями форми­рования целостного образа написанного слова. Для определе­ния механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т. В. Ахутина, 2001).

А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации пись­ма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме раз­личных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностиче­ские) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения фор­мирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клини­ческие и нейропсихологические исследования позволяют рас­ширить представления и о симптоматике дисграфии, не огра­ничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страда­ющего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дис­графии — данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические меха­низмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необхо­димости учета индивидуальных психофизиологических осо­бенностей детей при обучении и коррекции нарушений раз­вития. Представляется, что в связи с большой социальной значимостью изучения проблемы дисграфии широкие воз­можности детской нейропсихологии будут в ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при разработке методов ее профилактики и коррекции.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современ­ной теорией логопедии отражено в ее классификации, разрабо­танной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герце­на в 70—80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. С точки зре­ния логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых изрительно-пространственных), обеспечивающих процесс пись­ма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обуслов­лено не только тем, что письмо является видом речевой дея­тельности, но и тем, что, по данным специальных (логопеди­ческих) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, пись­менная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточно­стью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоле­ния, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривайие при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового ана­лиза, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде сме­шений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложе­ния из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искаже­ния звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошиб­ки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смы­словых и грамматических связей между предложениями; ис­кажения морфологической структуры слов; нарушение согла­сования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в на­чальной школе, т.е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым (Л.Г.Парамонова, 2001).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно­го гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графиче­ски сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И.Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направле­ниями и методами коррекции.

Понимание нарушений письменной речи у детей как след­ствия недоразвития компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов. Так, Р.Е.Ле­вина и Л.Ф. Спирова (1940, 1963, 1965) отмечают связь рас­стройства письма с недостаточностью фонематической системы речи детей, с несформированностью представлений о фонеме, что проявляется в заменах букв на письме. Е. М. Гопиченко (1979) выделяет как одну из причин замен букв на письме недостаточность развития у детей слухового контроля, кото­рый возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дис­графии рассматривается в работах Г. В. Чиркиной и А. Б. Ольхина (1969, 1981). Связь наиболее распространенных у детей видов дисграфии с недоразвитием языковых обобщений вы­явлена и в исследованиях Р. И. Лалаевой и Г. Сятка-Высоцкой (1985, 1989), С. Б. Яковлева (1988).

Большое значение для понимания дисграфии как языко­вого расстройства имеет выделяемая многими исследователя­ми зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. Определение у детей нарушений письма и чтения как эволюционных языко­вых расстройств неоднократно встречается в исследованиях зарубежных авторов (М. Coul, 1989; Е. Border, 1973; A. F. Jorm, 1981; U. Frith, 1978; H.W.Catts, 1989 и др.), которые отмечают обусловленность этих нарушений низкими языковыми воз­можностями детей, неполноценным развитием у них фоноло­гических представлений, трудностями кодирования и декодиро­вания (установления звукобуквенных соответствий), сложностя­ми в удержании и последовательном восстановлении из памяти фонологических кодов, нарушением фонематического членения (неспособности разделить слова на составляющие их звуки).

Понимание дисграфии как специфического языкового расстройства не отрицает необходимости изучения состояния речевой функции во взаимосвязи со всеми психическими про­цессами, входящими в функциональную систему письма. На­рушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, на­пример, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве иесформированности языкового анализа и синтеза; несо­вершенством мыслительных операций при дисграфии, связан­ной с несформированностью языкового анализа и синтеза.

Следует заметить и то, что письменная речь достаточно автономна и отлична от устной даже на начальных этапах овладения ею. Существует много примеров, когда дети с каким-либо дефектом устной речи (например, нарушением звукопроизношения как фонетического, так и фонематиче­ского характера) хорошо овладевают письмом. Дефект может не оказывать влияния на качество письма, если он единичен, т.е. нормальное функционирование остальных звеньев в сис­теме письма, таких, как оптический анализ и синтез, слухоречевая и зрительная память, внимание и мыслительные про­цессы, компенсирует его.