Руководство в педагогическом процессе

В данном случае, под педагогическим руководством по­нимается в широком смысле управление различной группо­вой активностью школьников, как в процессе учебной дея­тельности, так и вне ее. То есть, в качестве педагога-руково­дителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога руководителя на группу школь­ников является его авторитет. Однако, авторитет педагога — сложное составное понятие, можно говорить о двух его со­ставляющих: авторитете роли учителя и авторитете его лич­ности. В различные периоды школьного обучения эти со­ставляющие имеют различное значение для детей начальной школе еще очень большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто один тот факт, что данный взрослый человек — учитель, определяет отношение малышей, авто­матически обеспечивает педагогу уважение, -

послушание, вни­мательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно одного декларативного заявления «я — ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руковод­ство классом. В старшем школьном возрасте авторитет лич­ности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

Остановимся на проблеме формирования педагогического авторитета. В своем развитии авторитет личности педагога как бы проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается соответствующей проверке и оценке. На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной инфор­мации — от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, цен­ностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяе­мых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педа­гога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится довери­тельным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьни­ков. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обра­щаться к ним для принятия определенных групповых реше­ний, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности педагога — значительно более силь­ная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Перечислим ряд психологических факторов, наиболее су­щественно влияющих на успешность педагогического руко­водства. Предыдущее обсуждение феномена руководства по­казало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный формальным лидером. В отношении педагога не­обходимо отметить, что эффективной является именно ко­оперативная модель руководства (естественно, с учетом воз­раста детей и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, контроль, делегирование полномочий, поощрение успехов), преимущественно в духе кооперативной модели управле­ния. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных классов руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успеш­нее педагог — руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет также система социально-психоло­гических установок учителя относительно своих взаимоотно­шений со школьниками. Наиболее плодотворна установка на открытое диалогическое общение с детьми.

Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых су­щественно для успешного педагогического руководства.

Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмо­циональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпи­мость. Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвое­нии новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что ус­пешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству. Во-вто­рых, это личностные особенности, обусловленные специфи­кой педагогического труда: высокая интеллектуальная гиб­кость, критичность и быстрота мышления, способность к им­провизации, самокритичность, самостоятельность, инициатив­ность.

Для успешной управленческой деятельности педагог дол­жен обладать хорошими навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он должен уметь адекватно оценивать отношения к группе школьников, чув­ствовать отношение к себе с их стороны.

Отметим и еще один фактор — удовлетворенность собст­венной деятельностью. Естественно, что лучше работает че­ловек, высоко оценивающий свои успехи и свои возможно­сти.

Насколько велики возможности действенного влияния педагога-руководителя на отношения внутри классной груп­пы? Принципиальный ответ зависит, прежде всего, от возра­ста детей. Если в начальной школе учитель может в значи­тельной мере влиять через свое отношение, свои санкции на статусную структуру класса, выдвижение лидеров, климат класса, то по мере взросления детей ситуация меняется: по­является и автономизируется зона внутриклассных взаимо­отношений, очень мало доступных как наблюдению, так и воздействию. Речь идет об интимно-личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педа­гог может влиять на деловые отношения школьников, воз­действовать на инструментальную сферу, и, наконец, откры­ты для управления личные отношения школьников и класса в целом с педагогом.

Если говорить об арсенале средств, имеющихся в рас­поряжении педагога-руководителя, то их можно разделить на группы прямых и косвенных средств воздействия. К пря­мым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении шаров. Косвен­ные пути — это попытки вносить коррективы в межлично­стные отношения учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм сов­местной деятельности, выработку иных групповых норм и мнений.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите основные параметры анализа группы.

2. Дайте определение большой и малой социальной группы.

3. Что подразумевается под социометрической структу­рой малой группы? Каковы ее важнейшие характеристики?

4. Как объясняется устойчивость социального статуса че­ловека? От чего зависит величина статуса школьника? Ка­кими средствами можно обеспечить динамику социометрического статуса школьника?

5. Какие типы коммуникативных сетей Вам известны? Охарактеризуйте каждый из них.

6. Определите роль структуры социальной власти в группе.

7. Как Вы можете определить феномен лидерства? В чем отличие лидера и «звезды»?

8. Какие виды лидерства Вам известны?

9. Охарактеризуйте феномен руководства малой груп­пой. Целесообразно ли объединение в одном лице руководи­теля и неформального лидера?

10. Дайте сравнительную характеристику директивной и кооперативной модели руководства. Назовите преимущества и недостатки каждой из них.

11. Опишите процесс формирования авторитета педагога-руководителя. Какие психологические факторы определяют успешность педагогического руководства?

Литература:

1. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.

2. М.-А. Робер, Ф. Тильман. Психология индивида и груп­пы. М.: Прогресс, 1988.

3. Немов Р. С., Кирпичник Р. С. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988.

5. Уманский Л. И. Психология организаторской деятель­ности. М., 1980.

Тема для самостоятельного изучения

Межличностные отношения в школьном коллективе.

Используя приведенную ниже литературу, проанализи­руйте особенности статусной организации группы в детском и школьном возрасте.

Как исследуется статусная структура класса? От чего за­висит величина статуса школьника? Как можно воздейство­вать на статусную структуру класса?

1. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

2. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школь­ников. М., 1984.

3. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М, 1978.