Обратная связь в межличностном общении

Общение и его функции.

Общение является одним из важнейших понятий в психоло­гии. Вне общения невозможно понять и проанализировать про­цесс личностного становления отдельного человека, нельзя проследить закономерности всего общественного развития. По словам Г. М. Андреевой, общение выступает как способ цементирования индивидов и вместе с тем, как способ раз­вития самих индивидов.

Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам и видам. Можно говорить о прямом и косвенном общении, не­посредственном и опосредованном. При этом под непосредст­венным общением понимается естественный контакт «лицом к лицу» при помощи вербальных (речевых) и невербальных средств (жесты, мимика, пантомимика). Непосредственное общение является исторически первой формой общения лю­дей друг с другом, на его основе и на более поздних этапах развития цивилизации возникают различные виды опосредо­ванного общения. Опосредованное общение может рассмат­риваться как неполный психологический контакт при помо­щи письменных или технических устройств, затрудняющих или отделяющих во времени получение обратной связи меж­ду участниками общения. Очевидно, что появление письмен­ности, книгопечатания, а затем и различных технических коммуникативных устройств значительно увеличило число источников усвоения человеческого опыта, многократно ус­ложнило систему человеческого общения.

Далее, различают межличностное и массовое общение. Межличностное связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участни­ков. Оно подразумевает известную психологическую бли­зость партнеров: знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности.

Массовое общение — это множественные, непосредствен­ные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой информации. К важным видам массового общения следует отнести так же искусство как эстетическое общение. Эстетическое общение, с одной стороны, разворачивается как своеобразное массовое общение (театральный спектакль, литературные вечера и так далее), с другой стороны, искусство само часто представляет собой особое художественное моделирование общения лю­дей и является как бы заменителем некоторых других его форм.

Необходимо также отметить возможность выделения межперсонального и ролевого общения. В первом случае, участниками общения являются конкретные личности, об­ладающие уникальными индивидуальными качествами, ко­торые раскрываются другому по ходу общения и организа­ции совместных действий. В случае ролевой коммуникации ее участники могут быть рассмотрены как носители опреде­ленных социальных ролей (учитель—ученик, покупатель— продавец). Выполняемая в данный момент роль фиксирует то место, которое занимает человек в системе общественных, социальных отношений. Можно сказать, что в ролевом обще­нии человек лишается определенной спонтанности своего по­ведения, так как те или иные его шаги и действия диктуют­ся исполняемой ролью. Конечно, сама по себе социальная роль не определяет поведение человека в деталях. Многое зависит от понимания своей роли и ролей других участни­ков общения, от отношения самого человека и его окружения к данной роли, от сложившихся традиций. Кроме того, каж­дый человек вносит в исполнение роли свою неповторимость.

Таким образом, в общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психологические качества. Но эти качества не только проявляются через общение, в нем они возникают и формируются. Общаясь с другими людьми, че­ловек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сло­жившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируется как личность и индивидуальность. То есть, общение выступает важнейшим фактором психиче­ского развития человека. В самом общем виде можно опре­делить общение как универсальную реальность, в которой зарождаются и существуют в течение всей жизни психиче­ские процессы и поведение человека.

По своему значению общение многофункционально. Мож­но выделить, по крайней мере, пять важнейших функций об­щения.

Прежде всего, общение выполняет в коллективной человеческой деятельности связующую роль. Эта функция может быть условно названа «прагматической». В этой функции общение выступает как важнейшее условие объединения лю­дей в процессе любой совместной деятельности. О том, ка­кие разрушительные последствия для деятельности людей имеет невыполнение этого условия, повествуется в знамени­том библейском сюжете о строительстве Вавилонской башни.

Второй по порядку, но не по значению может быть на­звана «формирующая» функция общения. Здесь общение, как это уже отмечалось выше, выступает как важнейшее ус­ловие формирования и изменения психического облика че­ловека. Известно, что на определенных стадиях детского развития поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самому себе опосредовано его общением со взрослым. Как отмечал Д. Б. Эльконин: «Ребенок — это всегда два человека — Он и взрослый». В ходе развития внешние опосредованные общением формы взаимодействия ребенка и взрослого трансформируются во внутренние психические функции и процессы, а также в самостоятельную произволь­ную внешнюю деятельность ребенка.

Важно также отметить, что на ранних этапах онтогене­за общение играет почти витальную функцию в жизни де­тей. Вот как еще в средние века об этом говорил один ис­панский епископ, описывая состояние домов призрения; «... в приюте дети начинают скучать и от скуки они уми­рают».

Жизненно необходимая роль общения ярко проявляется и в следующем примере. В тридцатых годах в США был проведен эксперимент в двух клиниках, в которых дети ле­чились от серьезных, плохо излечимых заболеваний. Усло­вия в обеих клиниках были одинаковые: квалифицированный персонал, внимательный уход, но в одном они различались: в одной больнице родственников к малышам не пускали— опасались инфекции, а в другой пошли на нарушение предпи­саний, и в определенные часы пускали в специально отве­денную комнату членов семьи. В этой комнате они могли немного пообщаться или поиграть с ребенком. Через несколь­ко месяцев сравнили показатели эффективности лечения. В первом отделении коэффициент смертности приблизился к одной трети, не смотря на все усилия врачей. Во втором же отделении, где малышей лечили теми же средствами и мето­дами, за это время не умер ни один ребенок! Им в прямом смысле слова помогло выжить общение с близкими и доро­гами людьми.

При анализе формирующей роли общения важно избе­жать «технократического» ее понимания. Нельзя думать, что развивающаяся личность ребенка является объектом пря­мого влияния со стороны родителей и воспитателей, так ска­зать сосудом, открытым всем воздействиям, всем мнениям и предписаниям взрослых. Общение ребенка и взрослого — это не процесс передачи первому суммы умений, навыков и знаний, которые он механически усваивает, а сложный про­цесс взаимного влияния взаимного обогащения и изменения. Ребенок активно и критично перерабатывает предлагаемый ему чужой опыт, непротиворечиво вплетая его 'в свой собст­венный внутренний мир.

В качестве третьей может быть названа т. н. «подтверж­дающая» функция общения. Иначе говоря, в процессе обще­ния с другими людьми человек получает возможность по­знать, утвердить и как бы подтвердить себя. Желая утвер­диться в своем существовании и в своей ценности, человек ищет точку опоры в другом человеке. Еще У. Джеймс отме­чал, что для человека «не существует более чудовищного на­казания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно не замеченным». Во многих психотерапевтических системах это состояние человека фик­сируется в понятии «неподтверждение». Причем, в отличии от отрицания, которое может быть выражено словами «Ты не прав» или «Ты плохой» и предполагает известную долю подтверждения (пусть и с негативной оценкой), неподтверж­дение означает «Тебя здесь нет», «Ты не существуешь».

Известный английский психиатр Р. Д. Лейнг видел в не­подтверждении универсальный источник многих психических заболеваний, прежде всего — шизофрении. Согласно его на­блюдениям, подкрепленным многими другими исследовате­лями, эндогенным психозом чаще всего заболевают дети, чье «Я» подвергается со стороны родителей едва заметному, но неотвратимо преследующему ребенка отвержению.

Интересно, что повседневный опыт человеческого обще­ния изобилует процедурами, организованными по принципу простейшей «подтверждающей терапии»: ритуалы знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Они, говоря научным языком, направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности».

Четвертая функция общения состоит в организации и под­держании межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений (от ин­тимно-личностных до сугубо деловых) для любого, человека неизменно сопряжено с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений — либо позитив­ных, либо негативных по своему знаку. Эмоциональное от­ношение к другому человеку практически всегда может быть выражено в терминах «симпатии — антипатии», «нравится—не нравится». Конечно, эмоциональные межличностные отношения — не единственный вид социальной связи, доступ­ный современному человеку, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывают свой отпечаток и на деловые, и даже на ролевые отношения.

Наконец, может быть названа и пятая функция обще­ния — внутриличностная. В данном случае общение челове­ка с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога) может рассматриваться как универсальный способ мышления человека. Л. С. Выготский отмечал в связи с этим, что «...человек и наедине с самим собой сохраняет функцию общения».

Таким образом, мы рассмотрели виды, формы и функции общения. При этом нужно отметить, что наибольшее внима­ние в социальной психологии традиционно уделяется (меж­личностному, непосредственному общению, которое на на­стоящий момент наиболее глубоко изучено по сравнению с другими видами. Остановимся на нем более подробно.

Виды межличностного общения

В соответствии с установившейся традицией, в отечествен­ной социальной психологии выделяют три различных по своей ориентации типа межличностного общения: импера­тив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение — это авторитарная, директивная форма воздействия на партнера по общению с целью дости­жения контроля над его поведением и внутренними установ­ками, принуждения к определенным действиям или реше­ниям. В данном случае партнер по общению рассматривает­ся как объект воздействия, выступает пассивной, «страдатель­ной» стороной. Особенность императива в том, что конечная цель общения — принуждение партнера — не завуалирова­на. В качестве средств оказания влияния используются при­каз, указания, предписания и требования.

Можно назвать целую группу социальных деятельностей, в которых использование императивного вида общения впол­не оправдано и с целевой и с этической точек зрения. К ним, несомненно, относятся военные уставные отношения, отно­шения «начальник-подчиненный» в сложных и экстремальных условиях, работа при чрезвычайных обстоятельствах. Вместе

с тем, можно точно определить и те сферы межличностных отношений, где применение императива неуместно и даже не этично. Прежде всего, речь идет о интимно-личностных от­ношениях, супружеских и детско-родительских контактах, а также всей системе воспитательных, педагогических отноше­ний. Возможности применения императивного общения в пе­дагогической практике крайне ограничены, причем не столько по чисто этическим мотивам, сколько по причине его крайней не эффективности. Известно, что с помощью команд, прика­заний и безусловных запретов можно добиться внешнего по­слушания и выполнения каких-либо требований со стороны учителя. Однако, нормы и ценности, правила и общественные предписания, передаваемые ребенку или подростку в такой форме, не становятся частью его внутренних личностных убеждений, остаются внешним, наносным и поэтому легко ис­чезающим содержанием его сознания.

Манипуляция — это распространенная форма межличност­ного общения, предполагающая воздействие на партнера по общению с целью достижения своих скрытых намерений. Как и императив, манипулятивное общение предполагает объектное восприятие партнера по общению, которой ис­пользуется манипулятором для достижения своих целей. Роднит их и то, что при манипулятивном общении также ставится цель добиться контроля над поведением и мысля­ми другого человека. Коренное отличие состоит в том, что партнер не информируется об истинных целях общения; они либо просто скрываются от него, либо подменяются дру­гими.

В отношении - манипуляции также можно сказать, что есть области человеческого взаимодействия, где она впол­не уместна, и где она категорически недопустима. Сфе­рой «разрешенной манипуляции», несомненно, является бизнес и деловые отношения вообще. Символом такого типа отношений давно стала концепция общения Д. Карнеги и его многочисленных последователей. Широко распространен манипулятивный стиль воздействия на партнеров по общению и в области пропаганды.

Вместе с тем известно, что владение средствами манипулятивного воздействия на других людей в деловой сфере как правило заканчивается для человека широким перено­сом таких навыков в остальные области своих взаимоотно­шений. Сильнее всего «страдают» от манипуляции отноше­ния, построенные на любви, дружбе и взаимной привязанно­сти. Разрушение таких связей и подмена их другими при использовании манипулятивных средств общения неизбежны,

В манипулятивном процессе партнер по общению вос­принимается не как целостная уникальная личность, а как носитель определенных, «нужных» манипулятору свойств и качеств. Так, неважно, насколько добр этот человек, важно, что его доброту можно использовать, и так далее. Однако, человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношения к другим, в результате сам часто становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он тоже начинает воспринимать фрагментарно, переходит на стерео­типные формы поведения, руководствуется ложными моти­вами и целями, теряя нить собственной жизни. Как отмечает Э. Шостром, один из крупнейших критиков карнегианской школы общения, манипулятора характеризует лживость и примитивность чувств, апатия и скука к жизни, контроль за собой и своей жизнью, цинизм и недоверие к себе и другим.

Как уже отмечалась выше, манипулятивное отношение к другому приводит к разрушению близких, доверительных связей между людьми, будь то возлюбленные, родители и их дети, педагоги и их воспитанники. В целом, профессию пе­дагога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивной деформации. В любом обучении всегда присутствует элемент манипуляции (сделать урок интересней, замотивировать детей, привлечь их внимание и так далее). Это часто приводит к формированию у профессиональных педагогов устойчивой личностной установки объяснить, научить, дока­зать. Уместная в области предметного обучения, эта установ­ка может пагубно сказаться в сфере воспитания и на меж­личностных отношениях учителя с другими людьми.

Сравнение императивной и манипулятивной форм обще­ния, позволяет выявить их глубокое внутреннее сходство. Объединив их вместе, мы можем охарактеризовать их как различные виды монологического общения. Человек, рас­сматривая другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Как сказал по этому поводу А. А. Ухтомский, человек видит вокруг себя не людей, а своих «двойников».

В качестве реальной альтернативы такому типу отноше­ний между людьми может быть рассмотрено диалогическое общение, позволяющее перейти от эгоцентрической, фиксиро­ванной на себе установки к установке на собеседника, реаль­ного партнера по общению. Диалог — это равноправное субъект—субъектное общение, имеющее целью взаимное по­знание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению. Диалог строится на принципиально других началах, чем

монологическое общение. Он возможен лишь в случае соб­людения следующих неприложных правил взаимоотношений:

1. Психологический настрой на актуальное состояние со­беседника и собственное актуальное психологическое состоя­ние. В данном случае речь идет об общении по принципу «здесь и сейчас», с учетом тех чувств, желаний и физическо­го состояния, которые партнеры испытывают в данный мо­мент.

2. Безоценочное восприятие личности партнера, априор­ное доверие к его намерениям.

3. Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение.

4. Содержанием общения должны являться не прописные истины и догмы, а проблемы и нерешенные вопросы (проблематизация содержания общения).

5. Персонификация общения — разговор от своего име­ни, без ссылки на мнения и авторитеты, презентация своих истинных чувств и желаний.

Диалогическое или как его еще называют, гуманистиче­ское общение, позволяет достичь большой глубины взаимо­понимания, самораскрытия партнеров, создает условия для глубокого взаимного обогащения. Несомненно, реализация такого типа общения требует и соответствующей жизненной ситуации, и внутренней готовности партнеров. Невозможно представить себе общение такого типа в деловой, профессио­нально заданной ситуации. Вместе с тем, способность к та­кому общению — величайшее благо для человека так как оно, по мнению известного психотерапевта К. Роджерса, об­ладает психотерапевтическими свойствами, приближает че­ловека к большему психическому здоровью, уравновешенно­сти и целостности.

Продемонстрируем различия монологического и диалоги­ческого общения на примере взаимоотношений учителя и учеников.

Современная школа (и это, кстати, относиться не только к отечественной практике) превратилась в своеобразный полигон для использования различных форм монологическо­го взаимодействия. Причина, по мнению многих исследователей, кроется в том, как педагогами понимается основная цель и важнейшие средства образования и воспитания. На на­стоящий момент в качестве важнейшего средства поддержа­ния хорошей успеваемости и мотивации учения детей используется принудительная дисциплина и усреднение учеников. Вспомним основные способы воздействия на возмутителей спокойствия в классе: пристальный взгляд, резкое замечание, наказание, угроза вызвать родителей или выгнать из шко­лы, изоляция ребенка, вызов к директору, издевки и т. д. К сожалению, гораздо реже педагог подходит к проблеме мотивирования детей с точки зрения интереса. Учитель — манипулятор (или диктатор) считает, что мотивы учения у всех учеников совпадают и являются именно таковыми, ка­ковые предписаны школой (заслужить похвалу, стать цен­ным для общества работником, много зарабатывать и др.). Считается, что интересы ребенка совпадают с предлагаемы­ми ему знаниями, а если нет — то они менее важны, менее значимы, чем материал учителя. Тем самым постепенно от­бивается интерес ребенка не только к данному предмету, но и к школе вообще, так как для ребенка, как и для любого человека, его собственный интерес всегда важнее, даже если он не совпадает с интересом учителя и темой урока.

Э. Шостром предлагает несколько советов учителям, же­лающим уйти от монологической формы общения с деть­ми. Один из советов рекомендует очень уважительно и бе­режно относиться ко всем вопросам и содержательным вы­сказываниям ученика, так как именно в них проявляется интерес ребенка и так как только через эти интересы мож­но привлечь его к активному сотрудничеству на уроке. Как же надо реагировать на вопросы учеников?

Во-первых, надо терпеливо и до конца выслушать воп­рос. Очень часто людей подводит иллюзорное ощущение то­го, что вопрос и так ясен после первых ключевых слов и можно смело останавливать собеседника и немедленно начи­нать отвечать. Это не так. Вопрос необходимо выслушать до конца; при любом сомнении в правильности его понимания очень полезно переспросить («Извини, я видимо не совсем понял»...); обязательно надо ответить на вопрос, а не пере­ложить его на следующий раз («Это будет на следующем уроке»).

Во-вторых, ответ должен быть всегда шире вопроса, по­зволять посмотреть на проблему еще с одной стороны. От­вет не должен быть поспешным, это обижает и задевает того, для кого он является важным.

Наконец, в-третьих, ученики не всегда задают вопрос за­тем, чтобы получить на него точный ответ. Чаще им важно показать свое умение думать, свои знания ребенок может задать вопрос, на который вчера он уже получил ответ от отца, и теперь хочет похвастаться своими знаниями. Вопрос может быть задан и в надежде на какой-то длительный раз­говор, мало относящийся к вопросу. Например, ребенок, на­ходящийся в конфликте с матерью из-за ее непомерных тре­бований, может опросить учителя «Вы знаете, что ребенок всегда должен слушать мать?» Если учитель ответит «Да», он рискует навсегда лишить себя доверия ребенка. Ответив «Нет», он оправдает действия ребенка. Поэтому лучшим от­ветом может стать такой: «Ты хочешь, наверное, узнать, как и когда нужно повиноваться взрослым». Такой ответ позво­лит создать доверительную обстановку, даст ребенку шанс на откровенный разговор с учителем, от которого он с само­го начала ждал помощи.

Анализ общения показывает, насколько данный феномен сложен и разнообразен в своих проявлениях и функциях. В целом, можно отметить, что разнообразие форм и видов общения связано с множественностью его функций, а много­функциональность общения в свою очередь обусловлена его ролью и значением как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

Столь же сложной является внутренняя структура самого общения. Мы можем охарактеризовать структуру общения путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: ком­муникативной, перцептивной и интерактивной. Такое рас­членение целостного и внутренне единого процесса общения правомерно лишь в научных целях — для более глубокого и всестороннего анализа феномена. При этом надо помнить, что в реальности мы имеем дело с процессом общения как единым целым. Коммуникативная сторона общения, или ком­муникация с узлом смысле этого слова, состоит в обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, идей, мнений и чувств. Интерактивная сто­рона общения (от слова «интеракция»—взаимодействие) за­ключается в обмене действиями между общающимися сто­ронами, то есть организации межличностного взаимодейст­вия. Наконец, перцептивная сторона общения есть процесс воспитания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличност­ных отношений.

Ниже мы остановимся на характеристике каждой из вы­деленных сторон общения.

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Охарактеризуйте роль общения в жизни общества и отдельного человека. Какие вы знаете виды и формы чело­веческого общения?

2. Перечислите функции общения, попробуйте самостоя­тельно подобрать примеры, раскрывающие смысл каждой из них.

3. Какие виды межличностного общения Вы знаете? На­зовите цель и специфические черты каждого вида.

4. В чем состоит сходство императивного и манипулятивного общения? Чем они принципиально отличаются от диа­лога?

5. Охарактеризуйте диалогический тип межличностного общения.

Литература

1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1993.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Л., 1992.

3. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика об­щения. ЛГУ, 1990.

4. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

5. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек — манипуля­тор. М., 1992.

Тема для самостоятельного изучения:

Проявления императивного, манипулятивного и диалоги­ческого общения в педагогической практике.

Подберите различные литературные примеры проявления видов межличностного общения. Опишите конкретные их проявления в повседневной школьной практике общения учи­теля и учеников. Проанализируйте примеры с точки зрения эффективности использования данного вида общения в кон­кретной ситуации.

Гл. 2. Характеристика коммуникативной стороны общения

(общение как обмен информацией)

В процессе общения люди обмениваются различными идеями, интересами, настроениями, чувствами и т. д. Все это может быть рассмотрено как разнообразная информа­ция, и в этом случае общение предстает перед нами как коммуникативный процесс. Важно помнить, что коммуникативные процессы между людьми существенно отличаются от информационного обмена в технических устройствах; меж­личностная коммуникация и по своему содержанию, и по своей форме обладает важными специфическими чертами. Специфика межличностной коммуникации раскрывается, прежде всего, в следующих процессах и феноменах: процессе обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, феномене коммуникативного влияния и существовании различ­ных уровней передачи информации (вербального и невер­бального). Проанализируем эти особенности подробнее.

Литература

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.

2. Атватер И. Я Вас слушаю... М.: Экономика, 1988.

3. Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика обще­ния. Л.: ЛГУ, 1990.

4. Кроль Л. М., Михайлова Е. Л., Человек-оркестр: мик­роструктура общения. М., 1993.

Тема для самостоятельного изучения:

Проблема выражения истинных чувств в процессе обще­ния.

Используя книгу Е. Мелибруды «Я-Ты-Мы» (М.: Про­гресс, 1986) и статью М. Хазановой в книге «Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации»

(М.: НИИОПП, 1987) проанализируйте проб­лему выражения чувств партнерами по общению и ответьте на вопросы:

1. Нужно ли скрывать от партнера по общению свои истинные чувства? Почему?

2. Какие существуют способы выражения чувств? Отметь­те наиболее эффективные. Почему именно они?

3. Каковы принципы эффективной передачи обратной свя­зи и критических замечаний партнеру по общению?

А. Реакция учителя

1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей ма­нере

2. Одобряет действия или поведение ученика

3. Развивает идеи, предложенные учеником

4. Задает вопросы, основанные на своих идеях, с интен­цией получить ответ от ученика

5. Объяснение, развитие собственных идей

6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик

7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету учи­теля.

Б. Реакция ученика

8. Ответ только на обращение учителя, свобода собствен­ных высказываний (по теме обсуждения) ограничена

8. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей.

В. Ситуация взаимодействия

10. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, смысл которых непоня­тен наблюдателю.

Мы рассмотрели особенности межличностного взаимодей­ствия в процессе общения, описали его важнейшие виды и ха­рактеристики. Остановимся ниже на одном из возможных следствий его непродуктивного развития, характеризующего­ся возникновением и развитием межличностного конфлик­та.

Виды групп

Обратимся к классификации групп. В самом общем виде реальные группы, изучением которых занимается социальная психология, могут быть разделены на большие и малые. К большим по численности группам относятся, с одной стороны, стихийные, кратковременно существующие, случайно возникающие общности типа толпы, публики, аудитории, а с другой стороны длительно существующие, исторически обусловленные, устойчивые образования, такие как этнические профессиональные или социальные группы.

Функции конфликта

В повседневной жизни людей сложилось достаточно жест­кое и однозначное отношение к конфликтам как негативным явлениям. Появление конфликта рассматривается как сим­птом неблагополучия отношений, и все силы заинтересован­ных сторон направляются на быстрейшее его «замазывание», часто без серьезного предварительного анализа причин воз­никающих противоречий.

Однако, наряду с так называемыми деструктивными функ­циями (разрушение совместной деятельности, ухудшение или распад отношений, ухудшение самочувствия участников и др.), конфликт выполняет значительную конструктивную задачу, т.к. является отражением объективных процессов, про­исходящих в различных межличностных взаимодействиях. В целом, конструктивная функция конфликта сводится к сле­дующему:

—- конфликт является важным источником развития личности группы, межличностных отношений, позволяет им под­няться на новую высоту, расширить и изменить сферу и спо­собы взаимодействия

— через открытую конфронтацию конфликт освобождает группу от подтачивающих ее факторов, снижает вероятность застоя и упадка группы

— конфликт способствует развитию взаимопонимания между участниками взаимодействия.

Профилактика конфликтов

Таким образом плохи не сами конфликты, а их неуправ­ляемость. Многие конфликты могут быть разрешены еще на стадии их объективного возникновения за счет постоянного и глубокого анализа всей системы связей людей данной груп­пы или коллектива, прогнозирования конфликтогенного влия­ния всех производимых изменений, тщательного продумыва­ния заинтересованными сторонами своих шагов и слов.

Рассмотрим принципы анализа и профилактики конфлик­тов на примере различных аспектов внутришкольного взаи­модействия учителей и школьников.

Все разнообразие школьных конфликтов может быть си­стематизировано и представлено в виде трех основных ис­точников конфликтов: организация учебно-воспитательного процесса (организационные конфликты), межличностные от­ношения в системе «учитель-ученик» (конфликты взаимоот­ношений) и конфликтогенные личности (как отдельные учи­теля, так и отдельные ученики.

К организационным причинам конфликтов относятся: не­целесообразно составленное расписание (оно как правило составляется, исходя из удобства для учителей, а не для учеников), плохой подбор учителей, работающих на одной параллели, не состыковка программ и требований, учебная перегрузка детей, неудачный режим работы школы, плохая организация питания, уроков физкультуры и т. д. Можно говорить даже о существовании возрастных школьных периодов, когда чаще всего возникают конфликты между уче­никами и педагогами как в силу объективных особенностей развития детей, так и в силу недостаточно продуманной ор­ганизационно-педагогической деятельности школы. К таким, несомненно, относится переход из начального в среднее звено школы, когда со всей очевидностью обнаруживается несов­падение требований, подходов и методик, используемых учи­телями в начальной и в средней школе. Во многом внутренне конфликтен период обучения в 1 классе (сложный период адаптации к школе), 9 класс (высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения) и 11 класс (со всей остро­той обнаруживается неготовность школьников к «взрослой», самостоятельной жизни).

К конфликтам взаимоотношений относятся конфликты на почве борьбы за лидерство между учителем и отдельным учеником, многочисленные этические конфликты (противо­речивые требования со стороны учителей, «двойная мораль», попытка подчинить авторитарными способами и др.).

Наконец, можно говорить о существовании конфликтогенных личностей, которые как бы генерируют вокруг себя зону повышенной конфликтности, внося в свои социальные связи элемент собственной внутренней противоречивости и неустроенности. Учитывая, что профессия учителя в настоя­щее время является одной из самых психологически неустой­чивых, педагогов в целом можно отнести к людям, чувстви­тельным к конфликту и конфликтным формам реагирования на различные ситуации. В целом, это можно отнести и к де­тям. Один в силу критического возраста, другие в силу вы­сокой личностной тревожности, патологического типа лично­сти, склонности к агрессивному типу реагирования также являются сами по себе носителями социальных конфликтов.

Таким образом любой реально возникающий школьный конфликт учителя и ученика должен быть проанализирован на трех уровнях:

а) с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе

б) с точки зрения социально-психологических особенно­стей класса, педагогического коллектива, конкретных меж­личностных отношений учителя и ученика

в) с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Можно сказать, что конфликт разрешен продуктивно, если на лицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего школьного процесса, системе коллективных норм и правил, в психологических установках участников по отношению друг к другу, готовность к конструктив­ному поведению в будущих конфликтах.

Мы рассмотрели общение как сложный многосторонний процесс межличностного познания, обмена информацией и действиями, раскрыли многообразие его форм и функций. Вместе с тем, в том, как было проведено исследование дан­ного феномена, есть известная доля обобщения и абстраги­рования, так как реально любой процесс межличностного взаимовлияния и взаимопонимания разворачивается для лич­ности в групповом контексте, в процессе той или иной груп­повой деятельности. Поэтому целесообразно обратиться к анализу того, как конкретно раскрываются процессы меж­личностного общения в различных группах, как групповой контекст влияет на формы и содержание общения. Далее мы остановимся на социально-психологическом анализе группы.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем смысл интерактивной стороны общения?

2. Какие можно выделить важнейшие социальные моти­вы и в каких конкретных стратегиях поведения они реали­зуются?

3. Охарактеризуйте каждую из стратегий. Опишите, как они могут проявляться в конкретных ситуациях взаимодей­ствия учителя и ученика.

4. Дайте определение конфликта. Опишите его структуру. Как развивается конфликт?

5. К таким психологическим последствиям может приво­дить конфликт?

6. Каковы возможные исходы конфликта и принципы уп­равления конфликтным процессом?

7. Опишите различные педагогические конфликты и про­анализируйте их в соответствии с предлагаемой схемой.

Литература:

1. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные про­граммы). — М., 1992

2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психоги­гиене общения. М.: Просвещение, 1987

3. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педа­гогическом процессе.

4. Петровская Л. А. О понятийной схеме пси анализа конфликта. — В кн.: Теоретические и методо­логические проблемы социальной психологии. М., 1976.

5. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт!— Новосибирск, 1989.

Тема для самостоятельного изучения:

Сотрудничество сторон в разрешении конфликта. Проанализируйте приведенную ниже литературу и ответь­те на вопросы:

1. Каковы принципы и правила сотрудничающего пове­дения в конфликте?

2. Перечислите шаги по разрешению конфликта через со­трудничество. Что требуется от каждого участника?

3. В чем роль посредника в процессе разрешения кон­фликтов? Каковы принципы его деятельности?

4. Опишите этапы посреднической <