Структура профессионального педагогического сознания

Проблема профессионального педагогического сознания в отечественной психологии стала достаточно активно разрабатываться с конца 80-х годов прошлого века, прежде всего благодаря исследованиям Г. В. Акопова и Д. В. Ронзина. Как отмечает Д. В. Ронзин, впервые понятие «профессиональное сознание учителя» встречается еще в работе А. Дистервега «О самосознании учителя». А. Дистервег помимо общечеловеческого сознания выделяет национальное и профессиональное сознание, в том числе сознание учителя.

Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него: высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами; сознавание необходимости самосовершенствования, пополнения своих знаний и умений; активное участие в событиях своего времени (или, как совсем еще недавно, любили говорить: «активная жизненная позиция»); осознание себя членом своей нации; глубокую убежденность в своих учительских силах и возможностях [190].

В наше время был предпринят специальный комплексный анализ понятия «педагогическое сознание». Функциональное определение этого понятия дано И. Я. Лернером, в понимании которого педагогическое сознание предстает как «совокупность педагогических идей, целевых установок, ставших ориентиром и инструментом педагогической деятельности... Оно служит парадигмой, под углом зрения которой человек воспринимает, осмысливает, оценивает получаемую извне педагогическую информацию и осуществляет, подчас непроизвольно, свою деятельность...» [129, 53].

И. Я. Лернер выделяет регулирующую, эвристическую, моделирующую и прогнозирующую функции педагогического сознания; говорит о необходимости обеспечения единства интеллектуальных, эмоциональных и практически-действенных факторов в процессе формирования педагогического сознания; различает понятия «педагогическая культура», «педагогическое мышление» и «педагогическое сознание», считая при этом, что педагогическое сознание значительно сложнее педагогическою мышления по содержанию и его организации [129, 53-58 ].

Как уже отмечалось выше, психологическое исследование профессионального педагогического сознания было осуществлено Г. В. Акоповым и Д. В. Ронзиным. Так, Г. В. Акопов пишет: «В компонентной структуре сознания наиболее просто решаются вопросы профессионализации элементов. Можно говорить о профессиональном внимании, памяти, аффекте, перцепции, воле, мышлении и т. д.» [2, 7].

Затем, констатируя, что путь профессионализации сознанияприпомощи влияния на его компоненты не является оптимальным, поскольку в этом случае целое распадается на части, он выделяет основные функции сознания, так как только таким путем удается удержать целое в процессе анализа.

Далее Г. В. Акопов выделяет систему атрибутов сознания, соответствующую по функциональному признаку структуре профессионального сознания, и включает в нее: «...отношение, познание, целеполагание, планирование, прогнозирование, «образное» конструирование и самосознание» [2, 8].

Один из частных выводов исследования Г. В. Акопова свидетельствует о том, что эмпирическая картина содержания профессионального сознания оказалась инвариантной по своей структуре относительно этапов профессиональной подготовки.

Как мне кажется, наиболее глубокий и тонкий анализ профессионального сознания проделал Д. В. Ронзин, который пришел к выводу о том, что существует несколько типов профессионального педагогического сознания.

Анализируя проведенные в рамках психологии обучения Н. А. Менчинской и под ее руководством (1958, 1961, 1965) исследования, в которых был выявлен феномен «слоеного пирога» (суть которого в том, что знания общие (научные) и конкретные (житейские) сосуществуют параллельно и вне всякого взаимодействия друг с другом), и развивая выводы данных исследований о том, что обучать надо не только научным знаниям, но и способам применения этих знаний, Д. В. Ронзин делит психические процессы на «обеспечивающие понимание теоретических («абстрактных», обобщенных) знаний...» и обеспечивающие «...применение этих знаний при решении практических задач», в работах, выполненных В. В. Давыдовым (1972) и его сотрудниками, объясняется природа таких различий в психических процессах. Сущность их в различии процессов усвоения теоретических понятий и эмпирических знаний. В процессе усвоения теоретических понятий субъект совершает действия, преобразующие изучаемый объект, и в ходе этих действий улавливает его сущность, отражает в сознании закономерности его изменения и развития. В процессе же усвоения эмпирических знаний субъект совершает действия, классифицирующие изучаемые предметы по внешним (для учащихся) признакам, и не связывают их с внутренними преобразованиями объектов.

Выделяя уровни образов, отдельных предметных отношений и систем отношений (понятий), Д. В. Ронзин считает, что близость знаний к уровню систем понятий предоставляет больше возможностей в осуществлении безупречных выводов и переносов результатов без специального предметного преобразования объектов. Близость знаний к уровню образов приводит к увеличению количества логических ошибок, но дает и больше возможностей индивидуализации познавательного процесса и обнаружения нового знания. Он приходит к следующему заключению: «Действия абстрактные, отвлеченные требуют знаний в форме понятий, действия конкретные, предметно развернутые требуют знаний на уровне образов и отдельных предметных отношений» [187.с. 8-9].

В работах Д. А. Ошанина (1973) и других авторов отмечается различение знаний на опознающие, позволяющие выделить объект среди других, и на оперативные, при помощи которых осуществляется манипулирование этим объектом.

Различие технических и теоретических знаний подчеркивается К. К. Гомоюновым (1989). Он отмечает, что в технических науках мысленные модели объективируют в форме явных изображений, а в физике они актуализируются в виде формул и уравнений.

Анализируя роль этих теоретических и оперативных знаний, Д. В. Ронзин высказывает справедливое мнение о принципиальном различии целей преобразующей исследовательской деятельности ученого, направленной на познание, и преобразующей практической деятельности педагога, направленной на развитие.

Основываясь на анализе различий когнитивной, аффективной и конативной сторон профессионального педагогического сознания, он приходит к выводу о том, что существуют, как целостные психологические образования, два вида профессионального педагогического сознания: профессиональное сознание педагога-практика (учителя) и профессиональное сознание педагога-исследователя (ученого).

Опираясь на работы из области общей педагогики, педагогической психологии, психологии труда и инженерной психологии, Д. В. Ронзин формулирует понятие профессионального педагогического сознания учителя (педагога-практика). По своему содержанию оно соответствует традиционному пониманию сознания (А. Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн, А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский) и трактуется как «целостная система осознанных, профессионально необходимых обобщенных и оперативных знаний о целях и средствах, планах и программах педагогической деятельности и педагогического общения, объектах и субъектах педагогического взаимодействия, включающая в себя осознанные профессионально значимые ценности: система, на основе которой осуществляется как оперативная саморегуляция педагогом своей профессиональной активности, так и долговременное планирование им профессионального пути» [189. с. 8].

В качестве структурных элементов педагогического сознания Д. В. Ронзин выделяет четыре блока: блок профессионально-педагогических ценностей, блок концептуальных моделей педагогического процесса, блок программ действий, блок профессионального самосознания [190, 9]. При этом он отмечает: «Важнейшими феноменами профессионального сознания учителя являются оперативные модели: учебного процесса как функционирования целостной педагогической системы; ученика, учителя, родителей ученика, коллектива класса и других субъектов педагогического процесса и составляющих педагогической системы» [189, 19].

Тем самым он подчеркивает важнейшее значение различных систем образов, поскольку «оперативные» и «концептуальные» модели – это не что иное, как синонимы понятия «образ». Как отмечает Е. А. Климов, «Образ в психологическом смысле – это субъективная модель чего-либо» [90, 33 ].

Анализируя роль образа мира в разнотипных профессиях, Е. А. Климов проводит прямую параллель между образом и концептуальной моделью: «Немалый и психологически ценный материал об образах, регулирующих деятельность людей, ... «закодирован» под термином «концептуальная модель» (читайте: «образ...») [91, 43].

К основным группам психических регуляторов Е. А. Климов относит [90. с. 35]:

1. Образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений трудовой деятельности): чувственный образ (сенсорный, перцептивный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, системы понятий, усвоенные алгоритмы действий).

2. Образ субъекта: актуальный «Я-образ» (знание о своем функциональном состоянии в данный момент, своем месте в системе межлюдских отношений, своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ «(«Я-концепция» Я в прошлом, Я ныне, Я в будущем; Я среди других, Я как представитель профессиональной общности, Я как организм, как индивидуальность, как член общества).

3. Образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений:

потребности, потребностные состояния; эмоции, чувства, эмоциональные отношения; характер как свойственная человеку система устойчивых отношений к разным сторонам действительности; направленность личности, мировоззрение.

Разделяя выводы Е. А. Климова и Д. В. Ронзина, мы считаем, что педагогическое сознание включает в себя:

а) совокупностьобразов субъектов педагогической деятельности: образы детей (реальных и «эталонных», причем это могут быть очень разнообразные «эталоны»: как «хороших», так и «плохих» детей; как мальчиков, так и девочек; как маленьких, так и больших и т. д.); Я-образ педагога; образы родителей детей; образы коллег; администрации и общественности;

б) совокупностьзнаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности (или, по Е. А. Климову, репрезентативные отвлеченные образы);

в) систему общечеловеческих и профессиональных педагогических ценностей, целей и планов деятельности, которые, в свою очередь, можно подразделить на стратегические, тактические и оперативные (но Е. А. Климову: образы субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений);

г) системуотношений, эмоций и чувств (такжеобразы субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений).

Анализ литературы и конкретного содержания педагогической деятельности и профессионального педагогического сознания позволяет сделать вывод о том, чтообраз ребенка является стержнем сознания педагога. Но очень мало доступных и эффективных методик, позволяющих выявить содержание и структуру образов, складывающихся в сознании человека.

Это связано, прежде всего, с неоднородностью самого содержания образов. Они являются специфическим сплавом отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного субъективного опыта восприятия подобных объектов и взаимодействия с ними.

Эффективность профессиональной педагогической деятельности весьма существенно зависит от полноты и точности представлений педагога, особенно от его представлений о ребенке.

Когда наши представления о ребенке не подкрепляются его реальным поведением – мы, как правило, пытаемся изменить его поведение, его самого, но отнюдь не свои представления о нем и о том,какимдолжно быть его поведение. То есть образ объекта воздействия оказывается гораздо менее динамичным, чем способы воздействия на него.

Кроме того, все остальные составляющие профессионального сознания конкретного педагога (а) Я-образ педагога, образы родителей детей, образы коллег, администрации и общественности; б) совокупность знаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности; в) система общечеловеческих и профессиональных педагогических ценностей, целей и планов деятельности; г) система отношений, переживаний, эмоций и чувств) прямо зависят от когнитивного, аффективно-оценочного и конативного (поведенческого) содержания его системы образов ребенка.

Таким образом, именно он – образ ребенка – является центром, краеугольным камнем, без которого нет ни системы ценностей-целей педагогической деятельности, ни самой этой деятельности, ни переживаний по ее поводу. Следовательно, понятие образа ребенка является одним из ключевых в структуре понятий, определяющих содержание профессионального педагогического сознания. Этот вывод полностью согласуется с мыслью С. Л. Рубинштейна: «Сознание, т.е. осознание объективной реальности, начинается там, где появляется образ» [193]. Центральное положение образа ребенка в структуре профессионального педагогического сознания определяется также и тем, что педагогическая деятельность – это профессиональная деятельность, в основе которой лежат отношения типа «человек – человек» (Е. А. Климов, 1971, 1974), и строится она по законам общения (Б. Ф. Ломов, 1984), а, как показывают исследования (А. А. Бодалев и др.), важнейшей составляющей общения является социальная перцепция, поскольку именно она определяет формирование образа партнера, который «...является главным регулятором в построении общения, так как именно к этому образу и обращено общение» [27, 10-11].