Природа и проявления характера
Характер и темперамент. Характер, как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологических особенностей человека, и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают свой отпечаток на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете черты темперамента и характера образуют практически неразделимый сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности. Выдающийся знаток человеческой психологии, каким был французский писатель Стендаль, описывая душевные свойства холерика, отмечал:
«Повышенная впечатлительность, движение резкие и порывистые, впечатления столь же быстрые и столь же изменчивые, как у сангвиников, но поскольку каждое впечатление отличается большей силой, оно приобретает теперь более властный характер. Пламя, пожирающее человека желчного темперамента, порождает мысли и влечения более самодовлеющие, более исключительные, более непостоянные. Оно придает ему почти постоянно чувство тревоги. Без труда дающееся сангвинику чувство душевного благополучия ему совершенно незнакомо; он обретает покой только в самой напряженной деятельности. Лишь при великих движениях, когда опасность или трудность требуют от него всех его сил, когда он в каждый миг вполне и целиком сознает эту опасность и трудность, может подобный человек наслаждаться существованием»[47].
Особенности темперамента могут противодействовать или способствовать развитию определенных сторон характера. Флегматику труднее, чем холерику или сангвинику, сформировать у себя инициативность и решительность: Для меланхолика серьезная проблема - преодоление робости и тревожности. Формирование характера, осуществляющееся в группе высокого уровня развития, создает благоприятные условия для развития у холериков большей сдержанности и самокритичности, у сангвиников - усидчивости, у флегматиков - активности.
Природные и социальные предпосылки характера. Возникновение свойств характера, его природа, возможность или невозможность его изменения являются предметом давних дискуссий психологов и нередко поводом для категорических суждений, свойственных обыденному сознанию.
Социальной зрелости индивид достигает, обладая системой сложившихся черт характера. Этот процесс протекает неприметно, и человеку кажется, что таким, как сейчас, он был всегда. Так возникает мнение, что черты человеческого характера даны ему от природы, являются врожденными. Утверждение это является весьма распространенным: «он от природы трус и негодяй», или «склонность ко лжи - его врожденное свойство», или даже «наследственность у него такая - в дядю пошел». В самом деле - в одной семье, в одних как будто условиях воспитываются два брата. Разница между ними всего два-три года, и в одной школе учатся, и родители к ним в общем одинаково относятся, а ребята во всем разные, характером ничуть друг на друга не похожи. Отсюда уж недалеко до вывода, что характер дан человеку от рождения.
Чем же объяснить, что жизнь «чеканит» личность человека даже в сходных условиях по различным образцам? Прежде всего надо признать, что «исходный материал», действительно, у разных людей не одинаков.
Человек рождается с различными особенностями функционирования головного мозга, эндокринной системы. Эти особенности не психологические, а физиологические, но они выступают в качестве первых причин того, что одни и те же воздействия на детей могут вызывать различный психологический эффект. Они определяют условия, в которых будет развиваться психика личности.
Эти различия в физиологических условиях - лишь первая причина различий характеров людей.
Надо иметь в виду и то, что «сходные условия жизни» (даже в одной семье) - понятие весьма и весьма относительное. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего брата, который смотрит на него снизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие формированию таких черт характера, как заносчивость или заботливость, ответственность или безразличие, самоотверженность или зависть.
Однако вместе с тем существует много других условий, которые не являются идентичными. Изменение материального положения в семье за два-три года, прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и изменения в отношениях внутри семьи (частенько младшего больше балуют), и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные по своему педагогическому таланту учителя - все это способствует зарождению различных качеств или особенностей личности.
Когда для космического корабля определяют траекторию полета, достаточно ничтожного отклонения в определении исходных данных (направления, начальной скорости и т.п.), чтобы эта незначительная ошибка привела к роковым последствиям - корабль прилетит совсем не туда, куда он был. направлен. Так и с человеком. Где-то в детстве допустили сравнительно несущественную ошибку в воспитании, и на крутой орбите жизни уже у взрослого человека появляются черты характера, которые заводят его в тупик, мешают ему и его близким жить.
Характер - во многом результат самовоспитания. В характере аккумулируются привычки человека. Характер проявляется в деятельности людей, но в ней же он и формируется. Если юноша или девушка стремятся воспитать у себя самокритичность как черту характера, они должны поступать самокритично. А это значит, что они должны непримиримо относиться не только к чужим, но и к своим ошибкам, не «замазывать» их, не закрывать на них глаза. Как писал русский психолог 77. П. Блонский, «учиться жить можно лишь живя соответствующим образом».
Быт, условия жизни в семье, не говоря уже о труде и учебе, - школа человеческих характеров. Перед педагогами и родителями постоянно стоит ответственная задача: своевременно подмечать наметившиеся изменения в характере детей и, принимая их во внимание, осуществлять свою линию поведения и воспитания. Вероятно, нет большей опасности для воспитательной работы, чем шаблон, применяемый в качестве педагогического приема. Это в особенности нетерпимо в тех случаях, когда следует осуществлять индивидуальный подход к ребенку.
...В семье инженера 3. второй ребенок, мальчик, появился, когда его сестре было 12 лет. Девочка воспитывалась в безусловном подчинении родителям и никогда не делала попытки в чем-то противостоять и противоречить. Впрочем, в этом, казалось, и не было причины - требования родителей были вполне разумны. Однако форма, в которой они предъявлялись, отличались жестокостью, сухостью, нетерпимостью к малейшим возражениям. Тот же тон родители взяли в воспитании сына. Однако очень скоро выяснилось, что то, что вызывало покорность у дочки, у сына встречало молчаливое, но упорное сопротивление. Трудно сказать, когда это началось - сами родители связывают это с периодом, когда мальчик гостил у бабушки, - но только еще в первых классах школы • завязалась эта тяжелая и изнуряющая обе стороны борьба. Мальчик стал замкнутым, резким, подозрительным. В шестом классе он первый раз убежал из дома. В восьмом - во второй раз, и на этот раз он больше в семью не вернулся. Психолог беседовал с родителями. Они недоумевали: «Вот перед вами его сестра, спросите ее. Разве мы ее по-другому воспитывали? Точно так же, а какой человек получился. Внуков уже нянчим. А он - так нас опозорил!»
«Точно так же воспитывали!» Это так и есть, если ориентироваться на то, какие цели ставили в воспитании, каково было его содержание. В этом отношении родители были на высоте. Но бездумное перенесение приемов воспитания, которые чем-то отвечали особенностям характера дочери, на воспитание сына, у которого характер был совсем другим, закономерно вело к конфликту. Быть может, если бы родители задумались над тем, что представляет собой характер их мальчика, и попытались подобрать к нему «ключи», не было бы этой семейной драмы. «Он имел то же самое, что имела сестра», - говорят родители.
Однако одни и те же педагогические воздействия могут вести к противоположным результатам, если они применяются к людям с различными индивидуальными особенностями. Это аксиома методики'воспитательной работы.
Отказ от шаблона в воспитании личности ребенка предполагает творческий подход к вопросам формирования характера. Пусть на этом пути могут быть допущены ошибки, но 'серьезное, вдумчивое нетрафаретное решение будет плодотворнее педагогических штампов, если судить не по результатам отдельных действий («добились от ребенка того-то»), а по конечному итогу всего процесса формирования характера.
Итак, характер не дан человеку от природы. Нет характера, которого нельзя было бы скорректировать. Ссылки на то, что «у меня такой характер, и я с собой ничего не могу поделать», психологически совершенно несостоятельны. Каждый человек отвечает за все проявления своего характера, и в состоянии заняться самовоспитанием.
Если нет оснований выводить особенности характера из физиологической, природной предрасположенности к их появлению (хотя и следует принимать во внимание природные предпосылки формирования характера), то тем меньше возможностей утверждать его наследственное происхождение.
Изучение однояйцовых близнецов, у которых наследственный фонд анатомо-физиологических свойств идентичен, свидетельствует о ярко выраженной тождественности темперамента близнецов, но не характеров. Случаи воспитания однояйцовых близнецов в разных семьях свидетельствуют о нетождественности их характеров.
Проникшие в массовую печать сведения о том, что вне зависимости от прижизненно складывающихся, любых и существенно различающихся условий у однояйцовых близнецов якобы возникают заведомо одинаковые вкусы, пристрастия и черты характера, являются весьма сомнительными. В разных условиях и обстоятельствах при одних и тех же наследственных предпосылках могут сложиться не только разные, но и прямо противоположные свойства характера.
Итак, характер - прижизненное приобретение личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми, и тем самым обретающей свою индивидуальность.
Характер и внешность человека. Из истории характерологических учений. В истории психологии существовало немало теорий, ставивших характер в зависимость от формы черепа, строения лица, конституции (строения, структуры тела и т.п.) и тем самым пытавшихся наметить путь дешифровки черт характера, т.е. по некоторым внешним признакам диагностировать характер человека. Различные системы определения характера вырастали из практических нужд и отражали потребности общества уже фактически со времен античности.
Так, например, рабовладелец, приобретая на рынке невольника, мог довольно точно судить о его физической силе, ощупав его мышцы, о возрасте, заглянув в зубы, о ловкости, заставив пробежаться или попрыгать. Но что он мог сказать о характере своего будущего раба? Покорен он или строптив, простодушен или хитер, работящ или ленив? Будет ли он предан хозяину или, наоборот, взбунтовав других, сбежит через несколько недель? Все это были немаловажные проблемы для покупателя в условиях рабовладельческого общества.
Уже Аристотель и Платон предлагали определять характер человека по физиономии. В основу их характерологии легла гипотеза столь же фантастическая, сколь наивная. Предлагалось отыскивать во внешности человека черты сходства с каким-нибудь животным, а затем отождествлять его характер с характером этого животного. Так, по Аристотелю, толстый, как у быка нос, обозначает лень, широкий нос с большими ноздрями, как у свиньи, - глупость, нос, как у льва, - важность, волосы тонкие, как шерсть у коз, овец и зайцев, - робость, волосы жесткие, как у львов и кабанов, - храбрость.
Отголоски этой и подобной ей физиогномических систем определения характера мы находим, например, у средневекового сирийского писателя Абуль-Фараджа Бар Эбрея. В его книге содержатся следующие указания: «Человек с толстой и короткой шеей склонен приходить в ярость, подобно буйволу... Длинная и тонкая шея - признак робости. Такой человек пуглив, как олень... Тот, у которого очень маленькая шея, коварен, подобно волку»[48].
В XVIII в. приобрела известность физиогномическая система Иоганна Каспара Лафатера, который считал, что человеческая голова есть «зеркало души», и изучение ее строения, конфигурации черепа, мимики есть основной путь для познания человеческого характера. Лафатер оставил ряд остроумных наблюдений над лицами знаменитых людей, собранных в его книге «Физиогномика», совершенно лишенной научного значения, но весьма занимательной. Так, характеризуя Игнатия Лойолу, который был первоначально солдатом, а затем стал основателем религиозного ордена иезуитов, Лафатер усматривал воинственность в остром контуре лица и губ, а иезуитство в «вынюхивающем» носе и лицемерно полуопущенных глазных веках. О гении Гете, по мнению Лафатера, в наибольшей степени свидетельствует его... нос, который «знаменует продуктивность, вкус и любовь - словом, поэзию». Никакой научный метод наблюдения Лафатер предложить не мог, и его физиогномика носила беллетристический характер. (Примечательно, что физиогномическая проницательность не помогла пастору Лафатеру угадать в солдате-мародере, своем случайном собеседнике, убийцу. Во время беседы мародер застрелил знаменитого физиогномиста.)
Появившееся вскоре после смерчи Лафатера новое характерологическое учение получило название френология (от греч. «френ» - ум).
Френология связана с именем немецкого врача Франца Галля. В основе учения Галля лежало утверждение, 'что все свойства характера имеют свои строго специализированные центры в полушариях головного мозга. Степень развития этих качеств находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. А так как, по убеждению Галля, кости черепа должны точно соответствовать выпуклостям и впадинам мозга, то одного взгляда на череп человека или простого ощупывания «шишек» головы якобы было достаточно, чтобы определить его душевные качества.
Галлем были составлены специальные френологические карты, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков и каждому из них соответствовало определенное душевное качество, например, осторожность и предусмотрительность, склонность к жестокости и убийству, коварство, постоянство, настойчивость и упрямство и т.д.
Между тем, даже если бы отдельные душевные качества и черты были заложены в извилинах мозга (что не имеет под собой оснований), то было бы невозможно определить их наличие по выпуклостям черепа. Анатомические вскрытия вскоре убедительно показали, что выпуклостям мозга отнюдь не соответствуют выпуклости черепа. Череп не отлит по форме мозга, как думали френологи.
Столь же ненаучным был и метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты знаменитых людей и устанавливалась связь между наиболее выдающимися их способностями и качествами характера, с одной стороны, и наиболее выдающимися выпуклостями черепа - с другой. Однако в качестве эталона сплошь и рядом использовались портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер, достоверных изображений которых не сохранилось, и многие другие. В результате этого гениальность Рафаэля доказывалась, например, по черепу одного священника, ошибочно принятому за череп великого художника. Такими ошибками пестрит история френологии.
Но главное все-таки не в этом. Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как черты характера, могут точно размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап знаний о работе больших полушарий мозга и было отвергнуто позднейшими физиологическими и психологическими исследованиями.
Фантастические домыслы Галля о центрах психических способностей ненаучны. Однако его идея о том, что разные участки мозга ответственны за психологические свойства и процессы, не была лишена смысла. Важна была общая естественно-научная направленность френологии при всей ее очевидной ошибочности. Однако все донаучные теории, сложившиеся в XIX в. и раньше, представляют сейчас лишь исторический интерес.
Современные идеологи расизма реставрируют обветшалые физиогномические и иные им подобные психологические «теории» и пытаются доказать «неполноценность» представителей тех рас и народов, которые для них выгодно объявить «неполноценными» и «вырождающимися», ставя в зависимость свойства характера человека от цвета кожи, жесткости волос и т.д.
В настоящее время ни антропология, ни анатомия, ни психология не располагают никакими сколько-нибудь достоверными данными о том, что характер человека зависит от строения тела, формы черепа, конфигурации лица, цвета волос и кожи, длины конечностей и т.д.
Следует ли из этого, что столь заманчивая возможность определения характера человека на основании изучения его внешности совершенно излишнее дело? Однозначно можно сделать лишь вывод, что характер не следует связывать с конституцией тела. Но, быть может, о характере можно судить на основании каких-то внешних признаков?
Чарльз Дарвин в своей книге «О выражении чувств у человека и животных» писал о том, что для физиогномиста существенно знать, «что каждый индивидуум сокращает преимущественно только определенные мускулы лица, следуя своим личным склонностям, эти мускулы могут быть сильнее развиты, и поэтому линии и морщины лица, образуемые их обычным сокращением, могут сделаться более глубокими и видными».
Эти идеи Дарвина явились основанием для изысканий многих психологов, которые стали строить свои физиогномические учения на описании и истолковании выражения лица и состояния его мягких тканей. Составлялись своеобразные физиогномические справочники с психологическим истолкованием мимики.
Подчеркивалось, например, что поднятая верхняя губа, вывороченная наружу (в силу чего борозда, идущая от носа к губам, делается глубже, а крылья носа поднимаются), придает лицу выражение скорби. Такие черты лица типичны для людей с грустным, недовольным и раздражительным характером. Если верхняя губа приподнята только с одной стороны, обнажая в то же время зубы, то на лице появляется жестокая, выражающая ненависть или бросающая вызов улыбка. А лицо, на котором такая улыбка наблюдается часто, приобретает выражение жестокости и дикости. Утверждалось, что опускание углов губ придает лицу выражение печали, а выраженное в более сильной степени обозначает презрение. При этом удлиняется борозда, идущая от носа к углу губ, и охватывая соответствующий угол, образует вокруг него складку. Этот признак презрения, как считалось, встречается у людей надменных, гордых, полных чувства собственного достоинства и сознания превосходства над другими.
Эти наблюдения в определенном смысле отличаются от различных фантастических построений Лафатера, Галля и др. По-видимому, существует известная зависимость между привычным выражением лица человека и складом его характера. Так, к примеру, портреты кисти Рокотова, Боровиковского, Сурикова, Крамского, Репина, Серова явно передают в выражении лица черты и черточки характера человека. На картине Репина в каменной неподвижности стоит царевна Софья. Обрюзгшее лицо, тяжелый взгляд, сильные мускулы у рта, горькое и вместе с тем брюзгливое выражение - все выдает властный, жесткий и сильный характер бывшей правительницы всея Руси, а потом узницы Новодевичьего монастыря.
Однако эта зависимость между привычным выражением лица человека и складом его характера не является закономерной. То или иное выражение лица, складки и морщины могут иметь не одну, а много причин возникновения. Так, например, физиогномисты обыкновенно отмечают, что приоткрытый слегка рот при несколько опущенной челюсти - признак глупости. Однако причиной тому может быть и больная носоглотка, и глухота, и напряженное внимание.
Для определения характера известную роль играет внимательное изучение внешности, в том числе и привычного выражения лица человека. Однако внешний облик человека не может сам по себе быть источником исчерпывающих сведений о его характере.
Поступок и формирование характера. Накладывая отпечаток на внешность человека, характер получает свое наиболее яркое выражение в его поступках, поведении, деятельности. О характере следует судить в первую очередь на основании поступков людей, в которых наиболее полно отражается их сущность.
Известна восточная поговорка: «Посей поступок - пожнешь привычку, посей привычку - пожнешь характер, посей характер - пожнешь судьбу». Акцент в ней правильно поставлен на человеческих поступках, которые, повторяясь, становятся привычными, закрепляются в чертах характера, составляя его существо, влияя на положение человека в общественной жизни и на отношение к нему со стороны других людей. Система привычных действий и поступков - фундамент характера человека. От анализа поступков к синтезу их в характере, в психологическом облике личности и от понятого характера к уже предвиденным и уже ожидаемым поступкам - таков путь проникновения в сущность индивидуального характера.
Человек по самому своему существу деятелен. В структуру человеческой деятельности входят как различные непроизвольные, автоматизированные движения (мимика, пантомимика, походка и т.д.), так и преднамеренные действия большей или меньшей степени сложности. Движения и действия, выполнение которых становится в определенных условиях потребностью для человека, как известно, называются привычками. Самый удачный портрет не дает столько сведений о характере человека, как его привычные действия и движения.
И все-таки решающие, объективные и неопровержимые данные о характере человека дают не эти непроизвольные действия и движения человека и не черты его внешнего облика, а его сознательные и преднамеренные действия и поступки. Именно по поступкам судим мы о том, что представляет собой человек.
Вспомним чеховского Беликова («Человек в футляре»). Если бы Чехов ограничился описанием внешности Беликова и не показал, что и мысль свою Беликов «также старался запрятать в футляр», если бы он не показал, как он угнетал всех своими чисто «футлярными» соображениями: «ах, как бы чего не вышло», если бы, наконец, он не поведал о фискальных выходках Беликова, то никак еще нельзя было бы определить, хороший или плохой человек Беликов - только лишь пассивно-осторожный или эта осторожность является оборотной стороной активной подлости.
Таким образом, характер имеет социальную природу, т.е. зависит от мировоззрения человека, содержания и характера его деятельности, от социальной группы, в которой он живет и действует, от активного взаимодействия с другими людьми.
ГЛАВА 17. СПОСОБНОСТИ
Понятие о способностях
Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим недоволен. «У них различные способности, - объясняет он. - Второй учащийся мог ответить несравненно лучше». Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каждый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобретением знаний - способности не определяются.
Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.
Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.
Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.
Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.
В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. .
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).
Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.
В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.
Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.
Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скоро-ходовой обнаружились и развились не только способности научного работника[49], но и литературные способности, наличие которых признавал еще А.М. Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Правильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности.
О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и тд., которые брали на себя функции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.
Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.
Количественная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» - предлагают подчеркнуть нужный ответ: «I) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:
Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.
Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.
Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л. С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. <