Методологические основы организации психологической коррекции

Выбор исходной теоретической позиции для оказания профессионального воздействия на внутренний мир другого человека представляет для практического психолога главный момент в решении вопроса о содержании взаимодействия с клиентом и пользователем.

Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррективной работы. В дальнейшем из­ложении материала мы будем исходить из того, что психоло­гическая коррекция - это обоснованное воздействие психоло­га на дискретные характеристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека. Воздействие оказывается на основании теоретиче­ского представления о норме осуществления действий, о нор­ме содержания переживаний, о норме протекания познава­тельных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.

Практический психолог пользуется психодиагностиче­ской информацией для сопоставления ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным человеком или группой людей. Другими словами, психолог, занимающийся коррекцией, работает по следующей схеме:

а) что есть? б) что должно быть? в) что надо сделать, чтобы стало должное?

Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является категория нормы психического раз­вития, которая позволяет обосновать системный переход к работе практического психолога.

Представляется существенно важным выделить в этой кате­гории следующие уровни ее анализа:

1) нейропсихологический; 2) общепсихологический; 3) возрастно-психологический.

На первом, нейропсихологическом, уровне практический психолог, анализируя психодиагностические данные, может сделать заключение о мозговой организации исследуемого явления (А. Р. Лурия', Е. Д. Хомская и др.). Знание о функ­циональной организации мозга, о локальных поражениях мозга и основных принципах локализации функций позволя­ет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе.

Общепсихологический уровень анализа содержания нор­мы психического развития предполагает использование дан­ных об основных закономерностях и механизмах функциони­рования внутреннего мира человека.

Возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизиро­вать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение практическим психологом.

Конечно, практическому психологу не надо заменять ра­боту нейропсихолога. Работа в контакте специалистов разно­го профиля - условие эффективности при проведении психо­логической коррекции.

Тем не менее основные сведения из области нейропсихоло­гии должны составлять основу исходных теоретических по­строений практического психолога. Какие это данные?

Прежде всего, это данные об основных функциональных блоках мозга - блоке регуляции тонуса и бодрствования;

блоке приема, переработки и хранения информации и блоке программирования, регуляции и контроля сложных форм поведения - и их взаимодействии. Кроме того, необходимо знание об основных синдромах локальных нарушений мозга. Напомним основные сведения из этой области.

' Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. 103

Блок регуляции тонуса и бодрствования, как и все блоки мозга, имеет иерархическое строение и состоит из надстроен­ных друг над другом корковых зон следующих типов: пер­вичные, куда поступают импульсы с периферии и откуда они направляются обратно, вторичные, где происходит перера­ботка получаемой информации или подготовка соответст­вующих программ, и третичных, которые обеспечивают наи­более сложные формы психической деятельности, требующие совместного участия многих зон мозговой коры.

Источники активации, которые регулируются ретикуляр­ной формацией, различными ее частями,- это: 1) обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостаза (внутрен­него равновесия организма) и инстинктивных процессов; 2) поступление в организм раздражении из внешнего мира, что приводит к появлению ориентировочного рефлекса.

В аппаратах ретикулярной формации имеются специаль­ные механизмы, обеспечивающие тоническую форму актива­ции, источником которой является главным образом приток возбуждения от органов чувств.

Как морфологическими, так и морфофизиологическими исследованиями показано, что, наряду со специфическими сенсорными и двигательными функциями, кора головного мозга имеет и неспецифические активирующие функции. Она может оказывать как активирующие, так и тормозящие влия­ния на нижележащие нервные образования. Нисходящие от коры волокна являются тем аппаратом, посредством которо­го высшие отделы мозговой коры, непосредственно участ­вующие в формировании намерений и планов, управляют работой нижележащих аппаратов ретикулярной формации таламуса и ствола.

Таким образом, практическому психологу в исследовании вопроса о коррекции гипоактивности и гиперактивности необходимо опираться на эти данные, которые показывают, что аппараты блока регуляции тонуса и бодрствования не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее диффе­ренцирующее влияние. Этот блок работает в тесной связи с высшими отделами мозга.

Блок приема, переработки и хранения информации. Он расположен в задних отделах новой коры мозга и включает в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную) и обще­чувствительную (теменную) области. Его первичные зоны обладают высокой моральной специфичностью. Вторичные зоны способствуют превращению соматотопической проек­ции в функциональную организацию поступающей информа-

ции. Кора, входящая в состав этих вторичных зон, подчиня­ется трем законам: 1) Она построена иерархически, поэтому нарушение в раннем возрасте низших зон коры приводит к недоразвитию более высоких зон коры. У взрослого ведущее место переходит к высшим зонам коры. 2) Закон убывающей специфичности иерархически построенных зон коры. Вто­ричные зоны обладают уже меньшей модальной специфично­стью. 3) Закон прогрессивной латерализации функций, то есть связи функций с определенным полушарием мозга по мере перехода от первичных зон коры к вторичным и затем третичным зонам. На сегодняшний день эта проблема доми-нантности полушарий очень актуальна и находит свое отра­жение во многих педагогических теориях'.

А. Р. Лурия (1973 г.) отмечал, что абсолютная доминант-ность левого полушария встречается далеко не всегда, и та­ким образом, закон латерализации имеет лишь относитель­ный характер.

Итак, принцип убывающей модальной специфичности функционального блока приема, переработки и хранения информации и принцип возрастающей функциональной ла­терализации обеспечивают возможность наиболее сложных форм работы мозга, лежащих в основе его познавательной деятельности, структурно связанных с речью.

Эти данные позволяют практическому психологу вырабо­тать обоснованное отношение к проблеме функциональной асимметрии человека и использовать его в коррекционной работе. Включение этих данных в диагностический материал, как показывает практика, обязательно, так как оно дает ос­нование для изучения средств и способов построения челове­ком психологического пространства (А. И. Мещеряков, 1972) и психологического времени своей жизни.

Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности- это лобные доли человека. Анализ их роли в организации психической жизни человека выступает с очевидностью при анализе локальных поражений мозга при исследовании «лобного синдрома». При наблюдении нейро-психолога за решением обследуемым сложных задач диагно­стически наиболее точно проявляются особенности «лобного синдрома» - поражения лобных долей мозга (А. Р. Лурия, Л. С. Цветаева, 1966; 1968).

Остановимся кратко на вариантах «лобного синдрома»:

' См.: Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асим­метрии человека. - М., 1988.

1) Нарушение как дезорганизация поведения, регулируе­мого речью. Это проявляется в патологической инертности самих речевых процессов, в утрате их регулирующей роли, в невозможности развернутого спонтанного высказывания;

2) Повышенная расторможенность психических процессов, лишающая человека возможности целенаправленно и плано­мерно организовывать свою интеллектуальную деятельность;

3) Пониженное бодрствование, снижение критики, то есть нарушение аппарата акцептора действия, обеспечивающего контроль за протеканием сознательных процессов.

Первый вариант «лобного синдрома» связан с нарушением наружных (конвенситальных) и нижневнутренних (медиоба-зальных) отделов лобной коры. Второй вариант «лобного син­дрома» определяется нарушениями в базальных (или орби­тальных) и медиальных отделах лобных долей мозга.

При поражении медиальных отделов лобных долей моз­га возникает описанный выше третий вариант «лобного синдрома».

Знание этой симптоматики позволяет практическому пси­хологу использовать в коррекционной работе данные о моз­говых травмах клиента для адекватного выбора содержания взаимодействия с ним.

Локальные нарушения мозга могут быть вызваны разны­ми причинами: опухоль, травма и др. Практическому психо­логу важно ориентироваться на адекватное представление об основной симптоматике «лобного синдрома», чтобы свое­временно устанавливать контакты со специалистами смеж­ных специальностей.

Остановимся еще на вариантах «височного синдрома», зна­ние о которых необходимо для адекватного анализа средств и способов психической активности человека. Как и другие отде­лы мозга, височная область представляет собой высокодиффе-ренцированную систему; поэтому в зависимости от локализа­ции поражения (и его тяжести) могут возникать одинаковые по характеру и степени нарушения психических процессов.

Первый вариант «височного синдрома»- это поражение верхних отделов левой височной области, которое ведет к на­рушениям фонематического слуха, вторичным результатом которого является трудность понимания смысла слов, наруше­ние называния предметов, дефекты экспрессивной речи, фоне­матическая и лексическая стороны речи нарушены, а интона­ционно-мелодическая сторона остается, как правило, сохраняя нарушение письма (требующее звукового анализа слова). Ха­рактерно, что нарушение речевого слуха не ведет к нарушениям

музыкального слуха, сохраняется способность к пению, что может входить компонентом в коррекционную работу.

При нарушении средних отделов левой височной области возникает нарушение слухоречевой памяти («акустико-мнестическая афазия»). Это проявляется в «отчуждении смыс­ла слов» - слова родного языка воспринимаются недиффе­ренцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так, слово «голос» звучит то как «голос», то как «холост» или «холст». Родная речь воспринимается как иностранная. Это сопровождается отчетливым нарушением удержания серий слов, состоящих иногда всего лишь из 2-3 элементов. Этот феномен не проявляется при воспроизведении письменно предъявленных слов, а также при перекодировании слухового ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют исполь­зовать их для выбора средств в коррекционной работе.

Синдром «акустико-мнестической афазии» сопровождает­ся заметным нарушением развернутого вербального (дискур­сивного) мышления.

Получение необходимой психологической информации для определения синдрома представлено в следующем параграфе.

Третий вариант «височного синдрома» проявляется при поражении задних отделов левой височной области. Главный симптом - нарушена комескативная функция речи (называние предметов), возможность вызвать по названному слову зри­тельные представления. Грубый распад возможности изобра­зить названный предмет, при полной сохраненной возможно­сти срисовать его («оптическая афазия»).

При поражении левой доли (контраст у правшей) височной области речевой слух сохранен, а музыкальный слух нарушает­ся. Данных об этой левой височной области очень мало.

Итак, данные из нейропсихологии позволяют практиче­скому психологу прибегать к ним для решения вопрос о про­исхождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыс­лей, желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их мозговой организации, предполагает и использование общепсихологического знания о механизмах и закономерно­стях внутреннего мира человека.

Как показывает практика, большое значение имеют обще­психологические знания о строении активности человека, о строении разных видов активности - деятельности и основ­ных единиц деятельности - действий.

Эти знания важны как для самого психолога, так и для клиента, так как клиент во взаимодействии с психологом

имеет дело с такими понятиями, как результат своего дейст­вия или деятельности, как план своего действия, как средства и способы его выполнения, и другими компонентами струк­туры деятельности. Происходит во взаимодействии с психо­логом очень часто, так как в большинстве случаев клиент ориентирован на конкретный желаемый результат общения с психологом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, желаний или возможностях действия.

Остановимся кратко на основных структурных моментах активности человека, знание о которых и возможности вы­деления делают работу по психологической коррекции обоснованной.

Основные понятия психологической теории деятельности разрабатываются в отечественной психологии в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-рии, А. В. Запорожца, Б. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и мно­гих других.

Деятельность всегда представляет собой предметное пре­образование по реализации специально построенного замыс­ла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы -планирование, исполнение, контроль, которые отличаются содержательно. Планирование, целеполагание - это самостоя­тельная активность, отличающая активность человека от других видов активности, существующих в природе. С этого основного момента отличия и начинается построение схемы анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может быть описана так:

1) Какой цели достигает человек благодаря данному действию?

2) Анализировал ли он условия ее достижения, то есть ставил ли перед собой задачу?

3) Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определенных целей? Мотив - это конкретизированная потребность, кото­рая выражается в тех или иных предметах.

4) Достаточно ли у человека самокритичности как кор­ректировки своих действий при достижении цели?

5) Достаточно ли воли и выдержки, чтобы цели оконча­тельно достигнуть? Эта схема анализа поведения как деятель­ности, которая раскрывает ее структуру. Обозначим ее еще раз. Итак, в структуру деятельности входят: цели, установки, задачи, мотивы, потребности, средства и способы активно­сти, которые позволяют человеку осуществить планирование, исполнение и контроль.

Виды деятельности человека отличаются по их предмету, пользуясь классификацией Д. Б. Эльконина, их можно раз­делить на две большие группы: 1) деятельности с общест­венным предметом (предметно-манипулятивная, учебная, труд) и 2) деятельности с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личностное общение).

Понимание предметного содержания деятельности дает возможность практическому психологу с большей достовер­ностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет для клиента наибольшее развивающее зна­чение в конкретный момент его жизни.

Действие является единицей деятельности и на конкретном материале в виде конкретных целей, условий, задач и т. п., воспроизводит структуру деятельности.

Понятие действия позволяет содержательно анализиро­вать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия, подробно опи­санных в работах Б. Я. Гальперина. Это 1) мотивационный уровень; 2) планирование разного вида; 3) уровень громкой речи; 4) громкая речь про себя; 5) внутренняя речь; 6) умст­венное действие.

Данные об уровне выполнения конкретного действия (чтения, письма, физического упражнения и т. п.) позволяют практическому психологу при осуществлении коррекции це­ленаправленно и осознанно переводить действие с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необхо­димых качеств - осознанности, обобщенности, автоматизи­рованное™.

Анализ способов выполнения действий, а также средств, которыми может пользоваться клиент, вводит в работу пси­холога важнейшую характеристику деятельности - ее опосре­дованный характер. Способы могут быть разной степени обобщенности и осознанности. Это же в полной мере отно­сится и к средствам. Работа практического психолога с этими параметрами средств и способов делает для него доступными механизмы психической деятельности человека.

Практический психолог имеет дело и с психофизиологиче­ским уровнем в структуре деятельности - это физиологиче­ские особенности психических процессов. Работы Н. А. Берн-штейна открывают уникальную возможность анализа психо­физиологических уровней активности, исследуя качественные особенности каждого уровня. Без подробного знания этих работ у практического психолога не будет целостного пред-

ставления о природе активности, понятие «модели потребно­го будущего» - основа для построения и его личной теории коррекционной работы.

Кроме указанных общепсихологических оснований, психо­лог, занимающийся коррекцией, должен решить для себя на основе этического профессионального кодекса вопрос о мере воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормальным, здоровым человеком, который нуждается в совершенствовании характеристик своего внутреннего мира. Кто отвечает за ре­зультат коррекции? Каковы возможные пути их достижения?

Думается, что ответ на эти вопросы выглядит так: психо­лог отвечает за обоснованность программы коррекции, за ее осуществление отвечает клиент и пользователь программы.

Коррекция осуществляется с преимущественной ориентаци­ей на собственные резервы клиента. Для этого их надо знать. И это знание дает возрастная психология, описывающая зако­номерность и механизмы психического развития человека.

Нам представляется в этом плане важным обсуждение в литературе вопроса об общем психическом и личностном развитии человека (А. В. Асмолов, В. В. Сталин, В. В. Давы­дов, В. С. Мухина и др.), которые позволяют использовать в практической работе понятие об интегральных и дискретных характеристиках внутреннего мира человека.

Считаем важным подчеркнуть еще раз, что при осуществ­лении психологической коррекции большое внимание уделя­ется именно дискретным характеристикам внутреннего мира человека. Важен факт несовпадения личностных показателей развития и показателей общего психического развития, кото­рый позволяет осуществить психологу профессионально ори­ентированную рефлексию на содержание взаимодействия с клиентом, обосновать для него свои профессиональные воз­можности и ограничения.

Понятие об основных психических новообразованиях, ко­торое существует в отечественной психологии, позволяет рассматривать их в качестве теоретических обобщений, необ­ходимых для решения вопроса о резервах развития человека. Напомним основные из них:

Возрастные психические новообразования

Возраст	Содержание психических новообразований
0-1 г.	преднамеренные действия, подражание
1-3 г.	овладение предметами действия (соотносящими и орудий­
	ными), активная речь, самосознание

Возраст	Содержание психических новообразований
3-6 л.	использование символов, ориентация на обобщенные нор­
	мы; появление познавательных задач; соподчинение моти­
	вов; условно-динамическая позиция
6-Юл.	произвольность, внутренний план действий, рефлексия
11-15л.	чувство взрослое™; выработка «кодекса товарищества»;
	ориентация на возрастную и социальную норму интеллек­
	туализации
15-18 л.	самосознание; юношеский максимализм; жизненные планы,
	мировоззрение

Среди этих психических новообразований есть те, которые отражают общее психическое развитие (произвольность, внут­ренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психи­ческой активности и др.), и те, которые отражают личностное развитие человека (в первую очередь самосознание, жизненные цели и перспективы, мировоззрение). Возможность работы с этими показателями в коррекционной работе основывается на понимании их происхождения, понятия о ведущей деятельно­сти, о социальной ситуации развития, о кризисах развития, могут быть одной из теоретических, методических основ для организации психологической коррекции.

Безусловно, важным является понятие и о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), которое позволяет анализировать содержание задач во взаимодействии людей разного возраста.

Каждый практический психолог создает аксиоматику в подходе к профессиональной деятельности. Важно, чтобы она была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а зна­чит, доступна для обсуждения и оценки коллегами.