Моделирование в психологическом исследовании
Моделирование само по себе является методом научного познания мира и может определяться как представление объекта моделью для получения информации об этим объекте путем проведения экспериментов с его моделмп1Модель — это «образец чего-либо» или «подобие какоелибо предмета». По мнению Г. Клауса, она есть отображениефактов, вещей и отношений определенной области знания в более простой, более наглядной материальной структур! данной или иной области.
Моделирование биологических систем имеет свою историю. На первом этапе (V—Iвв. до н.э.) моделирование представляло собой воспроизведение внешнего сходства объект;! На втором (I в. до н.э. — XVI в. н.э.) — господствовало воспроизведение простейших избирательных реакций живых систем. На третьем этапе (XVI—XX вв.) получили распространение широкое воспроизведение принципа саморегуляции и простейших функций мозговой деятельности (счет, арифметические действия). Со второй половины XX и был осуществлен переход к моделированию всевозможна (в том числе сложных) процессов живой природы. С одной стороны, модель биологической системы должна быть догм точно упрощенной, чтобы допускать физическую или математическую трактовку, с другой, — она должна отражать наиболее важные и существенные черты явления, т.е. быть достаточно сложной, чтобы не потерять адекватность прототипу.
В литературе выделяют, по крайней мере, два основныхтипа моделей — физический и математический. Физический тип — это модели, которые имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого явления, сохраняют геометрическое подобие оригиналу и отличаются от него лишь размерами, скоростью течения Исследуемых явлений и иногда материалом. Для исследования психических явлений данный тип практически не применяется. Математический тип — модели, имеющие отличную от прототипов физическую, химическую или биологическуюприроду, но допускающие математическое, программное или Логическое описание процесса, одинаковое с оригиналом. Математические модели конструируются из знаков. Они различаются по способу построения и по типу решаемых с их помощью задач. Для построения математической модели какой-либо системы необходимо, прежде всего, выявить все факторы, имеющие к ней отношение, и описать эту системуИ се характеристики. Весьма важно выделить при этом переменные величины, оказывающие основное влияние, и опустить детали, которые влияют на результат несущественно. В литературе отмечаются три ступени создания математических моделей. Это создание логико-математической схемы, затем сопоставление теоретических и экспериментальных понятий (схема-опыт) и, наконец, конкретное применение логико-математической схемы. Эффективность математического моделирования зависит от характера задач исследования, мастерства психолога, избранной модели, регламента времени и средств.
Математические модели должны быть просты в обращении и понятны для пользователя, иметь представительность во всем диапазоне приложений и достаточность по критерию сложности (отражение изучаемой системы). Логико-математические модели относительно легко воплощаются и программных, а иногда и в физических моделях. Математическое моделирование в психологии сталкивается с рядом трудностей, связанных с некоторой «сдержанностью» исследователей. Это обуславливается тем, что математическое моделирование — непривычный для психологии метод, требующий сложных математических расчетов, характеризующихся определенным редукционизмом и особым статусом II эксперименте электронно-вычислительной техники, компьютеров.
Классификация моделей в рамках психологии может быть представлена в виде классов знаковых, программных и физических (вещественных) моделей (табл. 4.2).
Таблица 4.2 Вариант классификации моделей
Класс знаковых моделей | Образные модели. Концептуальные модели. Математические модели |
Класс программных моделей | Алгоритмические модели. Эвристические модели. Блок-схемные модели |
Класс физических (вещественных) моделей | Гипотетические модели. Бионические модели. Биологические модели |
Класс знаковых моделей представлен образными, концептуальными и математическими моделями объекта исследования.
Образные модели — это образы, содержащиеся в индивидуальном сознании человека. Они исчезают вместе со смертью носителя.
Концептуальные модели — это вербальное описание психической деятельности на определенном языке (например, характеристика объекта исследования), который должен отличаться точностью и одинаковой значимостью для всех пользователей. Недостаток концептуальных моделей заключается в их описательном характере и неспособности к самостоятельному функционированию вследствие неполном формализации исследуемого объекта. Максимальное развитие концептуальной модели приводит к созданию математической (формальной) модели.
Математическая модель — это анализ психологическом системы точными средствами. Ее основными недостаткам м являются: искажение естественных условий с целью использования уже готовых (стандартных) моделей и стремление к линейности, основанной на ложном убеждении, чтов реальном мире преобладают линейные зависимости. Применение линейных функций в психологии обусловлено адекватным восприятием людьми такого рода зависимостей с точки зрения здравого смысла.
В класс программных моделей входят алгоритмические, эвристические и блок-схемные модели.
Алгоритмические модели основываются на использовании алгоритма, т.е. предписания содержания и последовательности операций, переводящих исходные данные с искомым результат.
Эвристические модели - это наиболее разработанные программные модели. Правда, и они не избежали недостатков, к которым относятся односторонность программы, относительная обыденность модели по сравнению с прототипом (психическим свойством), оторванность информационной стороны психического процесса от других его характеристик, отличие компьютера от мозга условиями функционирования, местом, назначением и ролью в эволюционном раз-питии материи, относительная неполнота знаний, добытых путем аналогии.
' Блок-схемные модели являются отражением в модели взаимосвязи информационного процесса решения задач и проблемных ситуаций с эмоциональными и мнемическими процессами психической деятельности. Основной недостаток их заключается в недостаточной глубине аналогии модели и прототипа, так как моделирование есть имитация функций, а не субстрата, который осуществляет эти функции.
Класс физических (вещественных) моделей представлен гипотетическими, бионическими и биологическими моделями.
Гипотетическая модель — это система анализа данных психологических исследований, создание конструктивной гипотезы о материальных, структурных механизмах протекания процессов психической деятельности, построение в соответствии с гипотезой действующей технической модели, по функционированию которой проверяется адекватность гипотезы.
Примером бионической модели является «Модель Калбертсона», в основу которой положена гипотеза о структуре субстрата, способного порождать субъективные явления. В ней все субъективные переживания (ощущения, образы, память и т.д.) образуются из материальных элементов - нервных импульсов, вызванных внешними (физическими) воздействиями, а в искусственно созданных машинах взаимодействующие импульсы, так же, как и в живом организме, образуют искусственные субъективные явления. В этой «модели» компьютеры способны иметь своеобразные «ощущения, образы, но в очень нечеткой форме».
Биологические модели являются высшим этапом моделирования психики. Они представляют собой подопытных животных, насекомых и пр., участвующих в психологических экспериментах в качестве естественной модели протекания исследуемой психической функции.
Таким образом, в ходе психологического моделирования следует учитывать ряд следующих требований:
а) в модели должна воспроизводиться структура исследуемого психического процесса;
б) модель должна учитывать данные нейрофизиологиии логическую структуру психики;
в) при переносе данных необходимо учитывать специфику системы, использующуюся в качестве модели.
Моделирование представляет собой обширную тему. Мы ограничимся рассмотрением примера моделирования предмета психологического исследования и представления об общей модели самого процесса эксперимента.
Моделирование предмета психологического исследования. В психологическом исследовании, так же, как и в большинстве видов экспериментирования, производится манипулирование моделью изучаемого объекта. Как указывалось ранее, психология в отличие, например, от физики или химии экспериментирует только с моделью социального объекта. Поэтому в ходе количественного психологического исследования вначале осуществляется теоретическое1 (построение гипотезы), затем содержательно-логическое, а потом уже (на стадии реализации) формально-математическое моделирование.
Проиллюстрируем процесс психологического моделирования на примере исследования познавательной активности обучающихся.
1. Теоретической моделью познавательных особенностей испытуемых, находящихся внутри системы обучения, могут быть любые из гипотез интеллекта (К. Барт, 1949; П. Вермон, 1950; Дж. Гилфорд, 1967; Л. Выготский или Ю. Гильбух). Интеллект иногда определяется как обобщенная способность к обучению. Эта позиция имеет своих противников (Дж. Гилфорд, 1967; Р. Кеттелл, 1971 и др.), однако многие исследователи сходятся во мнении о том, что именно интеллектуальные тесты высоко коррелируют с успеваемостью (Д. Сьюпер, Дж. Крайтс, 1962; Л. Тайлер, 1976 и др.).
В результате исследований было выявлено наличие в структуре познавательной активности человека общей и специфической обучаемости.
Общая обучаемость определяется способностью индивида усваивать любые знания (информацию) независимоот содержания и формы представления. Как общей, так и специальной обучаемости присущ классификационный признак — темп усвоения информации.
Специфическая обучаемость характеризуется направленностью и избирательностью усваиваемых знаний, умений и навыков. Общая обучаемость абстрагируется от мотивационного компонента интеллектуальной деятельности и зависит в большей мере от мыслительных процессов индивида. Выделение общей и специфической обучаемости условно. В практической стадии анализа крайне трудно отделить один уровень от другого.
Таким образом, специфическая обучаемость состоит из двух динамических компонентов: усвоения учебной информации и направленности этого усвоения, которая диктуется личностными особенностями субъекта и спецификой содержания этой информации. Статическим компонентом обучаемости является «опыт», который посредством направленного присвоения индивидом внешней информации становится его внутренним компонентом. «Опыт» как присвоенные знания в виде навыков и умений, закрепленный в мышлении (как способ и направленность психической деятельности) посредством памяти, играет активную роль в познавательном процессе. Л. С. Выготский назвал «опыт» «уровнем актуального развития» (УАР) личности1.
Составной частью обучаемости наряду с «опытом» является ее динамическая часть: «зона ближайшего развития» (ЗБР). Если при помощи «опыта» человек решает задачи самостоятельно, то ЗБР определяет его потенциальные познавательные возможности. Это характеристика обучаемости личности, определяемая в литературе как способность усваивать учебную информацию под руководством или в сотрудничестве с «учителем». Определение «зоны ближайшего развития» есть прогнозирование потенциальных познавательных особенностей субъекта. Психологическим основанием ее является «подражание» обучаемого действиям обучающего, но не автоматическое, а сознательное и внутренне контролируемое.
Анализ понятия «обучаемость» как психологического феномена не ограничивается ЗБР и УАР. Ю. 3. Гильбух преддожил структуру ЗБР в виде зон «актуального обучения» (ЗАО) и «творческой самостоятельности» (ЗТС). Под ЗАО при этом понимается непосредственное подражание обучаемого действиям педагога, а под ЗТС — решение самим обучаемым задач при помощи усвоенного алгоритма, при участии индивидуального «опыта» и творчества. На уровне ЗТС' обучаемый проявляет самостоятельность, самоконтроль, самопроверку, творчество, «сверхзнание» и т.п. Некоторые авторы указывают на большую значимость ЗТС в структуре ЗБР, другие — на значимость ЗАО. В любом случае обе «зоны» диалектически взаимосвязаны и структурно сочленены. «Зона ближайшего развития» существует потенциально. Она реализуется в процессе чередования ЗАО и ЗТС' и закрепляется в способах интеллектуальной деятельности в актуальном опыте субъекта.
Таким образом, обучаемость как психологическая категория может существовать, по крайней мере, в трех плоскостях. Первая плоскость определяется как общая и специфическая обучаемость. Вторая — как темп, избирательность и направленность усвоения учебной информации. И наконец, третья плоскость включает динамический и статический аспекты, т.е., собственно, сам процесс усвоения и «опыт» как активное хранение и употребление усвоенной информации. Процесс усвоения характеризуется внутренней динамической структурой, представляющей собой диалектическое единство двух зон, - ЗЛО и ЗТС.
Любая модель условна. Ее составные элементы варьируются в зависимости от теоретических оснований. Однако все они сходятся в одном пункте, определяемом как способность субъекта к обучению.
2. Содержательно-логическая (качественная) модель,основанная на положениях теоретической модели (гипотезы),отражает редуцированное совокупное представление экспериментатора о содержании предмета исследования. В данном случае обучаемость как характеристика познавательнойактивности субъекта представляет собой единство статической и динамической составляющих и состоит из «уровняактуального развития» в форме «опыта», «зоны актуального
обучения» в форме «подражания» и «зоны творческой самостоятельности» — «творческой самостоятельности».
3.Формальная (количественная) модель обучаемости (ОБЧ) представляет собой математическую функциюот «опыта» (Оп), «подражания» (По) и «творческой самостоятельности» (ТС). В символическом виде может быть записана как
ОБЧ = f(Оп, По, ТС).
Эмпирически определяется, что каждый элемент частью входит в ОБЧ со своим весовым коэффициентом: «Оп» — 0,333; «По» - 0,343; «ТС» - 0,324. В качестве абстрактной модели аппроксимацией методом наименьших квадратов выбрана простая линейная регрессия (у = b + ах).
«Опыт» определяется при помощи интеллектуального теста, диагностирующего общие знания испытуемых, усвоенные в процессе изучения школьной программы, и моделируется в виде уравнения линейной регрессии:
УОп = 2,52 + 0,44х1
где УОп — оценка «опыта»; Х1 — показатель теста. Коэффициент корреляции Кху = 0,54 (р< 0,05).
«Подражание» может быть измерено при помощи ориентировочных тестов и моделируется в следующем виде:
У По= 1,84+ 0,26*2,
где УПо — оценка «подражания»; х2 — показатель ориентировочного теста. Коэффициент корреляции К = 0,67 (р<< 0,05).
«Творческая самостоятельность» определяется при помощи методики оценки креативности и моделируется следующим образом:
Утс = 3,27 + 0,03х3,
где Утс — оценка «творческой самостоятельности»; х3 — показатель теста креативности. Коэффициент корреляции К = = 0,42 (р< 0,05).
Таким образом, ОБЧ рассчитывается по общей формуле
ОБЧ = 2,53 + 0,15х1 + 0,09х2 + 0,01х3.
Если психологическое измерение обучаемости и оценка результатов учебной деятельности осуществляются практически одновременно, то данная модель фиксирует настоящее состояние познавательной активности обучающихся. Еслиизмерение проводится задолго до момента объективной оценки успеваемости испытуемых, то имеет место моде и прогноза обучаемости.
Таким образом, основной целью моделирования в широком смысле является формирование рабочей гипотезыи выполнение мероприятий по ее экспериментальному подтверждению.
Представления об общей модели процесса психологического эксперимента.Модель процесса психологическомисследования представляет следующую последовательность: возникшая социальная или научная потребность проводи Iк гипотетическим представлениям, требующим экспериментальной апробации, в результате которой гипотеза принимается или отвергается (рис. 4.6).
Рис. 4.6. Алгоритм психологического исследования
В научных исследованиях важную роль играют гипотезы, т.е. определенные предсказания, основывающиеся на теоретических изысканиях, небольшом количестве опытных данных, наблюдений, догадок. Проверка выдвигаемых гипотез может быть проведена в ходе специально поставленного эксперимента.
Моделирование эксперимента возможно на основе понимания сущности самой исследовательской процедуры. Хотя экспериментальный метод был привнесен в психологию из естественных наук, он сразу стал «психологическим» вследствие интроспекции результатов самими испытуемыми. Моделирование процедуры с момента вхождения эксперимента в психологическую науку основывалось на традициибихевиоризма: «стимул (S) — реакция (R)». Именно н .ном ключе начальное теоретическое обоснование психологического эксперимента дал В. Вундт. Исследователи Вюрцбургской школы (Н. Ах) явно усомнились в адекватности модели «S—R» для использования в психологических целях. Они отмечали, что в исследовательскую ситуацию вмешивается сам исследователь (инструкция, общение с испытуемым и т.д.), и стимул необходимо рассматривать и как экспериментальное воздействие, и как межличностное взаимодействие. Л. С. Выготский иначе видел непригодность бихевиористской модели эксперимента. Он писал, что схема «S—R» рассматривает психику испытуемого как реактивную п она применима лишь для исследования низших психических функций. По его мнению, лишь активность испытуемого должна быть основанием для изучения высших психических функций человека. Поэтому «инструментальный метод», предусматривающий активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, поведение, состоящее во введении новых стимулов, должен быть господствующим н психологическом эксперименте. Тем самым Л. С. Выготский ввел трехчленную модель эксперимента (рис. 4.7):
стимул (S) --------------------------->реакция (R)
Инструменты (I)
Рис. 4.7. Трехчленная модель эксперимента (Л. С. Выготский)
Представители деятельностного и социально-психологического подходов в психологии под «инструментом(I) понимают процесс общения (воздействия) исследователя и испытуемого (личностное воздействие, симпатию-антипатию, инструкцию и т.д.). Это, с одной стороны, является
особенностью психологического эксперимента и, с другой, может служить причиной артефактов.
Поскольку в естественно-научном психологическом исследовании материалом является поведение человека, то так называемая модель эксперимента описывается особым логическим языком. Логику внешнего описания поведения разрабатывали К. Левин, Ч. Филмор, Г. X. фон Врихт, Г. А. Балл, Ж. Нюттен и др. В социальной психологии проблематикой логики поведения занимался Т. Парсонс, однако его теория не вышла на уровень формализации, что необходимо для строгого сопоставления с другими разработками.
Российские исследователи А. Ф. Лазурский, С. Л. Рубин штейн, Я. А. Понамарев, А. В. Брушлинский и др. в качестве глобальных понятийных конструктов использовали среду (мир, окружение, множество объектов), систему (агент, субъект), действие (операция, поведение, акт), взаимодействиесреды и системы. Система рассматривалась как изначально активная. В качестве базовых понятий также использовались «состояние» и «время».
В современных разработках моделей психологического эксперимента руководствуются принципом действительности — осуществляется попытка различить явные и скрытые переменные, их отношения, связи и построить логику интерпретации. Также учитывается изменение состояний мира и субъекта (человека, системы). Предусматривается описание взаимодействия системы и среды, а не только воздействия системы на среду. Рассматриваются две формы взаимодействия среды и системы, где поведение направленно на среду (исполнительское действие, преобразование) и характеристику смены пространственно-временных состояний системы (локомоции, поисковая активность). Также предусматривается возможность двух вариантов описания поведения и действия — активного целесообразного и реактивного поведения. В соответствии с этим определяются два типа его объяснения — телеологический и каузальный. Подчеркивая важность сопоставлений телеологического и каузального объяснений экспериментальной ситуации, Н. А. Бернштейн особое внимание обращал на их взаимодополняемость при сохранении ведущей роли телеологического.
Экспериментирование в психологии сопряжено с обилием неопределенностей, которые становятся источником ошибок. Часто возникают ситуации когда, чем полновеснее психологические данные, тем больше вероятность неясностей и ошибок. Проблема модели психологического эксперимента состоит не столько в адекватном применении статистических процедур (разработано множество совершенных математических методов анализа и интерпретации данных), сколько в применении статистики в отношении адекватно набранных переменных^. Имеют место проблемы валидное™ динамики переменных, умения найти факты их изменения вследствие экспериментального воздействия. Объяснение динамики переменных в психологическом эксперименте сродни герменевтике (В. Дильтей), «искусству понимания» (Ф. Шлейермахер) сущности личности испытуемого.
Значительной проблемой интерпретации экспериментальных результатов, особенно в сфере психодиагностического исследования, является выбор стратегии интерпретации психологических данных. К первой стратегии можно отнести представления о детерминации взаимодействия противоположных черт в структуре личности. В этом ракурсе человек представляется как соотнесение бинарных личностных свойств. Вторая стратегия отличается особой профильностью или «радикализмом». Применяя «принцип кругового движения» Ф. Шлейермахсра, согласно которому целое постигается, исходя из его частей, а части — только в соотнесенности с целым, можно заявить о возможности выявления гак называемого «радикала личности». Бинарные системы противоположных черт в структуре личности могут иметь определенный акцент — радикал, который складывается из частей (черт, качеств) и представляет собой целое, структуру личности. Задача экспериментального метода — выя-нить эту структуру, определить ее динамические составляющие и жесткий, относительно неизменный «каркас».
Таким образом, модель экспериментального исследования представляет собой систему взаимодействия исследователя и испытуемого в экспериментальной ситуации.
Основными элементами модели процесса эксперимента при этом могут являться:
а) объект воздействия (агент, субъект, человек, группа) с сто контролируемыми и неконтролируемыми параметрами —предметом воздействия (возраст, пол, уровень знаний, умений, навыков, определенные психические переменные, мотивация) (ОВ_1 — до воздействия; ОВ_2 —после воздействия);
б) действие (понимание инструкции, принятие решений)исполнение решений, удовлетворенность, усталость) (Д);
в) формальное взаимодействие испытуемого и исследователя (экспериментальная задача (цель), экспериментальное воздействие, инструментальная задача, инструкция, прибор) (ФВ-ИИ);
г) эмоциональное взаимодействие испытуемого и исследователя (неформальные отношения, симпатия-антипатия)(ЭВ-ИИ);
д) взаимодействие в обследуемой гриппе(формальныеи неформальные отношения, «эффект группы») (ВОГ);
е) взаимодействие со средой (фон, множество объектом,информационные факторы, факторы обитаемости) (ВС).
Временные, процессуальные и пространственные факторы упорядочивают элементы системы, так, как показанона схеме (рис. 4.8).
ОВ_1 вход | _____________Д _____________ФВ-ИИ _____________ЭВ-ИИ _____________ВОГ _____________ВС процесс | ОВ_2 выход | ||
Рис. 4.8. Процессуальная схема (модель) психологического эксперимента
Задачей моделирования экспериментальных воздействии является максимальное приближение эксперимента к реальности, с одной стороны, и к гипотезе, — с другой. При этом возникает проблема интерпретации результатов эксперимента. В. Н. Дружинин предложил некую схему отношении между основными характеристиками экспериментального исследования (рис. 4.9).
Г. Селье писал, что теории — это нити, которые связываю т имеющиеся факты, а поскольку все биологические элементы определены не строго и к тому же взаимно пересекаются, то разработать однозначные и неизменные связи между фактами, которые никогда не нуждались бы в пересмотре, невозможно. Хорошая теория должна объединять наибольшее число фактов простейшими из возможных способами.
Наибольшее приближение к теории или гипотезе является основной задачей проектирования эксперимента. Этому стремлению соответствует так называемый «идеальный эксперимент» (Дж. Кэмпбелл). Осуществить его практически невозможно, так как предполагается, что исследователь, манипулируя независимой переменной (НЭП), осуществит полный контроль над зависимой переменной (ЗП). Так же предполагается, что экспериментатор сможет обеспечить постоянство условий, эквивалентность и неизменность выборок, «отсутствие» временных характеристик, возможность одновременного проведения экспериментальных воздействий, а также повторения эксперимента в различных ситуациях и с любыми испытуемыми. Мерой приближения «идеального эксперимента» к гипотезе является операционная валидность.
Рис. 4.9. Схема отношений между основными характеристиками экспериментального исследования
Дж. Кэмпбелл «реальный эксперимент» связывал с внутренней валидностью, т.е. мерой влияния на зависимую переменную тех условий (независимой и внешних переменных), которыми оперирует исследователь. «Реальный эксперимент» осуществляется в реальных условиях, при которых переменные контролируются не полностью, что являетсяпричиной артефактов (смещений эффекта эксперимента). Именно поэтому детальное планирование эксперимента решает задачу повышения валидности.
Экспериментальный метод в психологии соотносится с понятием «эксперимент полного соответствия», в рамках которого осуществляется модельное воспроизведение практики. Мерой соответствия такого исследования является внешняя валидность, т.е. возможность переноса экспериментальный результатов в реальную жизнь, их обобщение для других подобных объектов. По оценке Дж. Кэмпбелла, внешняя валидность психологического исследования в абсолюте не достижима. Однако данная проблема может быть компсп сирована посредством репрезентативности выборки.
Мерой адекватности интерпретации экспериментальных результатов, ее соответствия положениям психологической теории является конструктная валидность. Хороший эксперимент, мнению по Дж. Кэмпбелла, должен выявлятьоптимальную последовательность предполагаемой причины (экспериментального воздействия) и следствия, определяетсвязь независимой и зависимой переменных, исключат!, альтернативные психологические гипотезы и влияние внешних переменных, тем самым отражать в экспериментальном модели психологическую реальность.