Однородность по отношению к ситуациям

Далее автор обращается ко второму параметру оценки — одно­родности поведения по отношению к ситуациям. Положение, что человек ведет себя одинаково в схожих ситуациях, что, другими словами, диспозиции определяют поведение незави­симо от ситуации, оказалось в эмпирическом отношении ахил­лесовой пятой теории свойств.

Еще более 50 лет назад Хартшорн и Мэй в своем массовом исследовании формирования характера помещали тысячи де­тей в ситуации, когда они оказывались на грани мошенниче­ства, лжи и даже воровства. Ситуации создавались в различ­ной обстановке, как-то: родной дом, школьный класс, соревно­вания на спортплощадке, изучение катехизиса в церкви и совместные игры на детских праздниках. Моральное поведе­ние в различных ситуациях было замечательно последователь­ным, если полагаться лишь на то, что писали о себе сами дети в заполнявшихся в классе опросниках. Опросники, представ­лявшие собой тесты типа «бумага—карандаш» и предназна­ченные охватить всевозможные аспекты морального поведе­ния, высоко коррелировали между собой. Если, однако, дети заполняли параллельную форму того же теста в другой обста­новке, например не в классе, а в молодежном клубе или в церк­ви, то корреляции между ответами на один и тот же тест зна­чительно падали (примерно до уровня г = 0,40). Другими сло­вами, конкретное действие в одной и той же микроситуации заметно определяется контекстом, в который ситуация вклю­чена. Однородность поведения по отношению к кажущимся очень сходными ситуациям, скорее, даже мала. Даже действия, заключающиеся в ответах на опросники, вместо того чтобы быть однородными, оказались ситуационно зависимыми. Из этого авторы заключили, что дети дают ответы на заданные вопросы соответственно особенностям ситуации, а не стабиль­ным личностным диспозициям.

Не только ответы на опросники, но и фактическое поведе­ние оказалось в высокой степени ситуационно обусловленным. Так, в классных работах детям давалась возможность словчить двояким образом: либо списать правильный образец, либо после окончания классной работы доделать ее дома. Кон­кретные ученики, однако, неодинаково относятся к этим двум возможностям. Кто уже однажды доделывал дома свою клас­сную работу, доделает ее, вероятно, и в другой раз (г= 0,44), и гораздо менее вероятно, что этот школьник такую работу спи­шет {г = 0,29). Чем сильнее меняется ситуация, тем менее одно­родным становится поведение. Даже незначительные изменения в задаче (например, вместо зачеркиваний в тексте максимального числа букв «А» разместить в квадратах максимальное число точек) влияют на частоту плутовства. Ложь в классе обладает еще меньшей устойчивостью (г = 0,23), а во внешкольных усло­виях ни о какой устойчивости (г = 0,06) улсе не может быть и речи.

Как мы уже видели при обсуждении индивидуальных раз­личий, поведение в ситуациях, которые внешнему наблюдате­лю кажутся одинаковыми или схожими, разнообразнее, чем можно было бы предположить. Специфика ситуаций создает множество вариантов возможностей деятельностей, а человек не реагирует на кажущиеся сходными ситуации глобально и однотипно. Да и ситуации, вызывающие одно и то же действие, не обязательно должны быть внешне одинаковыми. Очевидно, важно именно сходство ситуаций в глазах субъекта, ожидание им схожих последствий. Эти последствия — антиципируемые события — включены в актуальную ситуацию, и чтобы их ви­деть и ожидать в ней, необходима индивидуальная способ­ность к дифференциации и генерализации информации. Раз­витие этой способности может иметь длинную личную преды­сторию.

Стабильность во времени

Стабильность действий во времени побуждает нас выводить действие из диспозиций субъекта Не будь этой стабильности, было бы логично припи­сать изменяющееся во времени поведение специфическим факторам ситуации, будь то спонтанные изменения, или орга­низованное научение, или целенаправленная модификация поведения по типу психотерапии. Можно было бы сослаться на развитие или флуктуации телесных состоянии, на процес­сы созревания и отнести причины изменении поведения к из­менениям в организме. Но если поведение относительно пото­ка ситуаций с течением времени остается стабильным, как можно ссылаться в объяснении на ситуационные факторы?

Если мы отвлечемся от субъекта и обратимся к последова­тельностям ситуаций, как они даны нам во внешнем мире, то нас поразит стабильность, регулярность повторения одних и тех же ситуаций и, в частности, их поведенческих последствий. В целых областях ситуаций последствия определенных дей­ствий попросту санкционированы. В каких бы сферах жизни мы ни находились (занятия в учебном заведении или работа на - каком-либо предприятии), повсюду существуют нормы, с ко­торыми наше поведение соизмеряется, в соответствии с которыми оно санкционируется, поощряется или наказывается Пока мы не вступим в новую для нас сферу деятельности, мы хорошо знаем эти нормы и сами ситуации служат нам устой­чивой системой, указывающей на последствия наших поступ ков Действия, которые мы при таких обстоятельствах совершаем, легко предсказуемы. Стабильный характер соотнесен­ных с ситуацией последствий действий придает нашем поведению стабильность во времени, регламентируя его. По этому здесь для объяснения тождественности поведения в повторяющихся ситуациях нет необходимости привлекать фик­сированные диспозиции.

Можно было бы возразить, что регламентированное пове­дение детерминировано как раз не ситуационно, а диспозиционально, поскольку субъект присвоил эти правила, он знает нормы и располагает «внутренними моделями» условий про­текания событий. Всем этим он действительно обладает. Од­нако по двум причинам все же правомерно рассматривать рег­ламентированное поведение как детерминированное не субъектом, а ситуацией, Во-первых, поскольку люди действу­ют в подобных случаях предельно согласованно, вряд ли сто­ит объяснение индивидуальных различий искать в личност­ных факторах. И во-вторых, регламентированное поведение не диспозиционально, поскольку его можно внезапно прекра­тить и отказаться от него при изменении правил, играющих роль внешнего стабилизатора поведения. Последнее ведет к изменениям поведения, по меньшей мере по окончании ла­бильной переходной фазы.

Примером может служить изменение значения отметки за классные работы. Когда в ходе реформы эти оценки стали ис­пользоваться не просто как аттестация, а как решающий пока­затель для организации мер индивидуальной помощи, школь­ники, которые раньше плутовали, перестали это делать. Они поняли, что последствия симуляции хороших отметок в новых условиях наносят им ущерб. Ведь они в этом случае лишали себя возможности получить необходимую помощь.

В целом второй взгляд на объяснение поведения вполне убедителен. Особенности ситуации, очевидно, в большей сте­пени детерминируют поведение, чем диспозиции субъекта. Как наивное самонаблюдение, так и внешнее наблюдение, контролирующее влияние ситуации и рассматривающее действие индивида как зависимую переменную, ставят в центр своих интересов интраиндивидуальные изменения поведения во времени (см. рис. 1.1). Индивидуальные различия между субъектами остаются без внимания или просто нивелируются. Поведение в значительной степени зависит от ситуации. По мере изменения субъективных характеристик ситуации изме­няется и поведение. Происходит научение и постепенное приспособление. В их основе лежат обусловленные и порожден­ные ситуацией кратковременные состояния субъекта или про­исходящие в нем процессы: мотивирование, переработка ин­формации, следование нормативным требованиям и научение. Ассоциативная ветвь исследований мотивации, в особенности линия теорий научения, необычайно кропотливо и успешно разрабатывала объяснение поведения со второго взгляда.

Новое смещение объяснения: личностные факторы в остатке

Но нас не может вполне удовлетворить и объяснение пове­дения со второго взгляда. Не подменили ли мы, сняв ответ­ственность с диспозиций и переложив ее на особенности ситу­ации, одну одностороннюю локализацию причин действий другой? Остается еще нечто необъясненное. Чтобы сохранить в силе ситуационную обусловленность действий вопреки ин­дивидуальным различиям в объективно тождественных ситу­ациях, нам пришлось сослаться на индивидуальные различия в восприятии объективно тождественных ситуаций, на преды­сторию личного опыта и т. п. Таким образом, индивидуальные различия, став устойчивыми, приобрели характер диспозиций и тем самым снова появились на сцене, когда мы уже думали, что окончательно выпроводили их.

При третьем взгляде приходится констатировать, что лич­ностные факторы все-таки существуют. Именно они в ситуа­циях с одним и тем же побудительным характером позволяют ожидать различные результаты действий — или одни и те же ре­зультаты, но с разными последствиями — и поэтому приводят к различному поведению. Признавая ситуационную обуслов­ленность действия, мы еще не все в нем объясняем и вынужде­ны прибегать к индивидуальным различиям.

Поясним подробнее. Представим двух людей, решающих одинаково сложную для них задачу, с которой они вполне могут справиться. Один из этих людей ориентирован на успех, другой опасается неудач. Соответственно будет различаться и их поведение. Один терпеливо займется решением задачи, другой, будучи озабоченным, напряженным, скорее поддастся искушению сплутовать, если этим сможет снять свой страх перед неудачей. Различные ожидания в одинаковой ситуации (т. е. при одинаковом соотношении собственных возможно­стей и трудностей, которые надо преодолеть, а также при оди­наковом знании о последствиях успешного или неуспешного исхода) определяются в данном случае различными диспози­циями, влияющими на оценку тех или иных обстоятельств. При этом вполне может быть, что сами диспозиции являются продуктом длительных интраиндивидуальных изменений, т. е. складываются благодаря аккумуляции различного ситуа­ционно обусловленного предшествующего жизненного опыта. Как бы то ни было, здесь мы имеем дело с диспозициями.

То же самое имеет место и в случае, когда сходство людей еще больше: они одинаково относятся к возможным исходам своих действий — успеху или неудаче — и даже к их послед­ствиям, но различаются в одном пункте — по-разному оцени­вают эти последствия. Так, одного возможная неудача может волновать больше, чем другого. Или же один ценит в возмож­ном успехе прежде всего социальное признание, а другой боль­ше всего удовлетворен самим решением задачи.