Формы и методы обучения психологии
Формы и методы обучения психологии
Формы обучения психологии
Форма обучения – характер ориентации, построения, организации учебного процесса, построение деятельности педагога и обучаемого. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Установление форм обучения зависит от: целей, содержания, методов и средств, состава участников обучения, а также материальных условий обучения, места учебы, продолжительности учебной работы.
Форма обучения и метод обучения тесно взаимосвязанные понятия, но при этом существуют и отличительные признаки форм обучения – это сугубо внешняя направленность организации обучения, а методы характеризуются направленностью на структурно‑содержательные и процессуальные характеристики обучения.
В настоящее время можно выделить ряд форм организации учебного процесса:
КЛАССИФИКАЦИЯ
По критерию методической организации учебного процесса
• ФРОНТАЛЬНАЯ ФОРМА (лекция). Взаимодействие с аудиторией в целом.
• ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ (тренинг, семинар, лабораторная работа).
• ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА (к/р, курсовая, дипломная).
2. По критерию пространственно‑временной организации
♦Аудиторные формы обучения:
• Лекция предназначена для систематизированного изложения наиболее важных, смысловых, сложных положений изучаемой темы.
• Семинар нацеливается на систематизацию, обобщение, углубление и расширение полученных знаний.
• Практическое занятие направлено на формирование и развитие навыков практического использования полученных знаний.
• Лабораторное занятие предназначено для привития им навыков самостоятельного научного исследования.
♦Внеаудиторными формами учебных занятий являются:
• Экскурсии – форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.
• Самостоятельная работа – форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства педагога.
• Творческие объединения: олимпиады, кружки и т. п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
3. По критерию способа активизации познавательной деятельности выделяют:
• Традиционные информационно‑рецептивные формы, носящие репродуктивный характер. Они направлены на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности в типичных профессиональных ситуациях.
• Инновационные формы, носящие продуктивный характер, ориентированные на интегративно организованное обучающее взаимодействие, где в качестве основных целей выдвигаются цели создания научно‑практических продуктов, посредством оптимальной интеграции преподавателя и студента в учебно‑воспитательном процессе.
Формы обучения многообразны. Их выбор в каждом отдельном случае обусловливается целями обучения, исходным уровнем обученности людей, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально‑технического обеспечения, наличием времени на подготовку и т. д.
Важным отличием перечисленных форм обучения является способ активизации учебной деятельности. Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. В условиях использования традиционных и инновационных форм обучения способы вовлечения обучаемых в активную учебную деятельность различны.
В традиционных формах обучения это – целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
В инновационных формах обучения потенциал активности заложен в принципах организации занятий и в самой форме приобретения знаний и личностного развития (специальным образом организованное обучающее взаимодействие).
Структура лекции
Вводная часть: организационный момент, включающий приветствие и мотивацию студентов на изучение материала; обозначение и фиксация студентами темы; формулирование задач; краткая характеристика проблемы; установление связи с предыдущими занятиями. Существует мнение, что лекция удается или проваливается в течение первых 10 минут. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.
Изложение материала лекции: приведение необходимых фактов, анализ известной информации, анализ сложившегося опыта изучения данной темы, исторические справки, определение собственной позиции, перспективы развития данной темы. Здесь необходимо максимально использовать первые 15–20 минут, период «глубокого» внимания слушателей. Снижение работоспособности студентов отмечается к 40‑й минуте лекции, для преодоления этого критического периода необходимо использовать приемы психологической разгрузки: юмор, практические случаи, исторические справки, а далее приемы активизации познания. Загрузка мышления студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание. Оно подвержено колебаниям каждые 2–3 минуты. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность информации. Важно помнить, что внимание студента неоднозначно, оно направлено на познавательную активность и на конспектирование, преподавателю необходимо акцентировать внимание на первом. Это достигается с помощью:
• включения всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, иллюстрирующих связь теории и практики;
• обращения к междупредметным связям;
• многократного возвращения лектора к стержневой идее занятия;
• определения роли изучаемой дисциплины в системе научного знания;
• обращения к интересам аудитории и др.
Для успешного понимания учебного материала необходимо использовать правила построения лекционного материала: «правило цепочки» – последовательное изложение учебного материала, построение опорных связей с ранее изученным материалом и пролонгирование основ изучения нового, последующего за сегодняшним; «правило рамки» – словесное обрамление определенной части материала в соответствующие постановочные вопросы в начале и логично объясненные ответы‑выводы в конце определенного отрезка лекции.
Заключение: формулировка основных выводов, указание к самостоятельной работе, ответы на вопросы, рекомендуемая литература к лекции. По окончании лекции преподавателю необходимо подвести итоги и оценить вклад наиболее активных слушателей в данное занятие:
• Определить перспективы изучения данной темы.
• Ответить на вопросы.
• Охарактеризовать задания к следующему занятию.
• Осуществить рефлексивный анализ.
Основной целью данного этапа является ориентация студентов на самостоятельную работу, а также получение обратной связи о проведенном занятии. Этому способствуют ответы на вопросы и анкетирование студентов, где студенты характеризуют занятие, оценивая его по пятибалльной шкале, по следующей схеме: научность, доступность, связь с практикой, манера чтения, активность аудитории; а также замечания и пожелания лектору.
Методика подготовки лекции включает: организационные вопросы, подготовку содержания, определение методических основ проведения лекции.
Организационные вопросы: решение вопроса о количестве часов по теме, изучение программы и учебно‑методических пособий по данной теме.
Подготовка содержания лекции, которая осуществляется в три этапа.
1. Отбор материала для лекции, который подразумевает ряд задач:
• знакомство с содержанием темы в базовой учебной литературе;
• выявление наиболее актуальных проблем для изучения;
• выявление аспектов изучаемой проблемы, которые хорошо изложены в учебных пособиях;
• выбор аспектов, нуждающихся в научно‑практическом анализе и корректировке;
• обоснование своей точки зрения и необходимости новых обобщений и выводов по определенным пунктам.
Семинарские занятия
Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как отмечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.
Цели семинарских занятий: активное участие всех обучаемых, творческий поиск решения проблем, развитие познавательной мотивации, творческого потенциала, становление профессионального мышления.
Задачи семинара:
1) обобщение, систематизация, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам;
2) формирование умений применять полученные знания на практике;
3) развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и др.;
4) выработка таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.
Функции семинара:
• Расширение и углубление знаний.
• Формирование умения самостоятельно работать.
• Стимулирование интеллектуальной деятельности.
Возможности семинара:
• снятие эмоциональных и коммуникативных барьеров у студентов;
• формирование умений публичного выступления и активной дискуссии;
• активизация мнемической функции;
• более детальное и глубокое усвоение знаний;
• выявление типичных ошибок студентов и недочетов преподавания для самого преподавателя;
• дополнение теоретических знаний новой информацией.
В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов можно выделить две формы организации семинарских занятий:
• репродуктивная,
• продуктивная.
Каждая форма определяется характером постановки заданий и вопросов на семинарах и соответствующим видом активности:
• репродуктивная активность характеризуется необходимостью запомнить и точно воспроизвести определенный материал,
• продуктивная активность стимулирует аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.
Репродуктивная форма организации занятия предполагает активизацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа: внимание и его виды; понятие о памяти; основные свойства характера.
Продуктивная форма организации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа: чем отличается…; что общего, между..; какие механизмы..; выделите достоинства и недостатки… (предполагается, что ответы на эти вопросы в явном виде в учебнике или лекции не даны).
Виды семинаров:
• по дидактическому назначению: семинар по изучению нового материала, семинар‑обобщение, семинар по изучению первоисточников;
• по методической организации: семинар‑дискуссия, семинар‑исследование, семинар‑беседа, семинар‑конференция.
Подготовка преподавателя к семинару.
• Ознакомление или ориентация в научной и учебно‑методической литературе по данной теме.
• Формулировка темы, определение целей и задач занятия.
• Составление плана семинара, где отражаются вопросы для обсуждения.
• Выбор формы и вида семинара в зависимости от целей и характера информации.
• Составление списка основной и рекомендуемой литературы по изучаемой теме.
• Подготовка дополнительных развивающих вопросов по изучаемой теме.
• Подготовка резюме по каждому обсуждаемому вопросу.
• Методические рекомендации студентам по подготовке к семинару.
• Определение критериев оценок за активное участие в семинаре.
Конспект семинарского занятия содержит:
• тему, цель, задачи семинарского занятия;
• вопросы для основного обсуждения, развивающие вопросы;
• список основной и дополнительной литературы;
• формы проверки подготовленности студентов к занятию;
• формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;
• способы закрепления полученных знаний;
• предварительные результаты занятия.
Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании.
Конспект первоисточника включает:
• анализ целей и задач автора;
• поиск и отбор информации по заданным вопросам семинара;
• выделение основных мыслей, соответствующих вопросам семинара;
• схематизация и структурирование прочитанного материала;
• критический анализ или обобщение изучаемого материала;
• выявление возможностей изучаемого материала в современный период;
• формулирование выводов по прочитанному материалу.
Методика проведения семинаров:
Традиционное проведение семинарского занятия в своей последовательности имеет следующие элементы:
♦ Организационный момент: преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки.
♦ Обсуждение основных вопросов занятия: студентам дается возможность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих.
Важными для преподавателя в данном случае являются:
• умение управлять процессом обсуждения;
• умение соблюдать временной регламент;
• умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;
• умение активизировать на занятии как можно большее число студентов;
• умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затруднения студентов в ответе на вопрос;
• умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);
• умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.
♦ Обсуждение и подведение итогов. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение. Затем подводится итог, вырабатывается резюме занятия, выставляются оценки и даются рекомендации по дальнейшему изучению темы.
♦ Проведение творческого семинара предполагает постановку проблемных вопросов, активизирующих их мыслительную активность студентов, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа: сравните..; проанализируйте..; почему и как это можно объяснить или интерпретировать..; найдите связь..; докажите достоинства и недостатки определенной позиции и др.
Лабораторные занятия
Лабораторные занятия – это проведение студентами по заданию преподавателя исследований с помощью специального оборудования, для изучения психических и психологических явлений.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (закономерностей, зависимостей), то есть обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.
Основные цели лабораторно‑практических занятий:
обобщение, систематизация, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам; формирование умений применения полученных знаний на практике; развитие интеллектуальных умений будущих специалистов; формирование ответственности, точности и творческой инициативы у студентов.
Задачи:
• знакомство с основами экспериментальной психологии,
• формирование профессионального интереса к эксперименту,
• приобретение практических навыков проведения и анализа исследований,
• освоение технологий применения классических методик,
• формирование навыков самоанализа и саморазвития личности.
Основные функции лабораторных работ и практических занятий по психологии:
• закрепление теоретических знаний на практике;
• усвоение умений исследовательской работы;
• усвоение умений практической психологической работы;
• применение теоретических знаний для решения практических задач;
• самопознание учащегося или студента;
• саморазвитие учащегося или студента.
При выборе содержания и объема лабораторно‑практических занятий следует учитывать:
сложность учебного материала для усвоения;
• внутрипредметные и межпредметные связи;
• значимость изучаемых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности;
• какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;
• значимость лабораторных занятий для формирования целостного представления о содержании учебной дисциплины.
Практикумы
Практикумы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.
Главной дидактической целью практикумов является формирование практических умений – профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности), то есть обучение умениям применять теорию на практике.
Основные цели практикумов: усвоение учебного материала и прежде всего системы основных понятий; помощь студентам в осознании взаимосвязи теории и практики, связи научных знаний с их профессиональной деятельностью.
Основные задачи практикумов: обсуждение и апробация вариантов решения практических ситуационных задач; выявление критериев оценки правильности выполняемых заданий; обучение специфическим приемам решения профессиональных задач.
Формы практикумов: ознакомление студентов с печатными источниками и работа над ними; наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта; творческие работы; решение познавательных и практических задач.
Основные виды практикумов: репродуктивные, частично поисковые, поисковые.
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:
• цель работы;
• пояснения (теоретические положения и понятия);
• оборудование и материалы;
• порядок выполнения работы;
• тип выводов (без формулировок);
• контрольные вопросы;
• литература.
Работы, носящие частично‑поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполнения работы.
В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.
При планировании лабораторно‑практических занятий возможно сочетание репродуктивных, частично‑поисковых и поисковых заданий.
Формы организации работы студентов на занятиях: фронтальная, групповая, индивидуальная.
При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одновременно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания – типичный пример такой формы проведения практических занятий.
При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психологических экспериментов в парах (экспериментатор – испытуемый) или тройках (экспериментатор – протоколист – испытуемый) – типичная схема проведения многих лабораторных работ по психологии.
При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов выполняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.
Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом задания и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут выставляться в форме зачета или дифференцированно.
Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями. Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс‑контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут использоваться, например, программированный или даже автоматизированный тестовый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.
Методика подготовки и проведения практикумов
1. Определение темы, целей и задач практического занятия.
2. Подбор и подготовка необходимого оборудования, вопросов, задач, заданий и литературы.
3. Инструктирование студентов по проведению ими лабораторно‑практических работ.
4. Выполнение научно‑практических заданий.
5. Обсуждение особенностей и характеристик полученных результатов выполненной работы.
6. Оформление отчета о проделанной работе.
7. Оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующих знаний, умений, навыков.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
1. Охарактеризуйте основные стратегии обучения психологии.
2. Проанализируйте принципы обучения психологическим знаниям и выделите главные для современного периода.
3. Охарактеризуйте основные виды обучения психологическим знаниям.
4. Обоснуйте необходимость традиционной системы обучения в современных условиях.
5. Какие формы обучения наиболее важны в современных условиях?
6. Определите понятие «метод обучения», охарактеризуйте признаки и классификацию традиционных методов обучения психологии.
7. Охарактеризуйте специфические методы обучения психологическим знаниям.
8. Охарактеризуйте лекционную форму проведения учебных занятий с позиций современных потребностей образовательной системы.
9. Какие виды лекций можно выделить в современных условиях обучения психологии?
10. Охарактеризуйте методику подготовки и чтения лекции в современных условиях обучения психологии.
11. определите основные дидактические характеристики практических занятий в современных условиях.
12. каковы особенности различных форм проведения практических занятий?
13. охарактеризуйте методику подготовки и проведения семинара.
14. охарактеризуйте методику подготовки и проведения лабораторно‑практического занятия.
15. охарактеризуйте методику подготовки и проведения различных форм практических занятий.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999.
2. Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: учеб. – метод. пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997.
3. Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004.
4. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось‑89, 2008.
5. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003.
7. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
8. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М.: Логос, 2010.
9. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось‑89, 2006.
10. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
11. Гриценко Л. И. Теория и практика обучения: Интегративный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2008.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
13. Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4. с. 26–28.
14. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. с. 57–65.
15. Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: сб. научных трудов / под ред. В. Н. Панферова, Е. Ю. Коржовой и др. 2011.
16. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
17. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5‑е изд. СПб.: Лидер, 2007.
18. Никандров Н. Д. Духовно‑нравственная культура и российская школа: доклад на XVII Международных рождественских образовательных чтениях 15 февраля 2009 г.
19. Панферов В. Н. Интегративный подход в образовании // Известия РГПУ им. Герцена. 2003. № 3(6).
20. Протоиерей Евгений Шестун. Ориентация современного содержания образования на рынок труда. URL: ProШколу. ru
21. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2005.
22. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: автореф. дис… д‑ра психол. наук. М., 1981.
Формы и методы обучения психологии
Формы обучения психологии
Форма обучения – характер ориентации, построения, организации учебного процесса, построение деятельности педагога и обучаемого. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Установление форм обучения зависит от: целей, содержания, методов и средств, состава участников обучения, а также материальных условий обучения, места учебы, продолжительности учебной работы.
Форма обучения и метод обучения тесно взаимосвязанные понятия, но при этом существуют и отличительные признаки форм обучения – это сугубо внешняя направленность организации обучения, а методы характеризуются направленностью на структурно‑содержательные и процессуальные характеристики обучения.
В настоящее время можно выделить ряд форм организации учебного процесса:
КЛАССИФИКАЦИЯ