Тема 13. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.

Речь — процесс общения людей посредством языка. Язык — система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь — специфические формы отражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, и в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь — это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.

В современной психологии умственно отсталых детей речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс.

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие па поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики умственно отсталых детей особое место занимают отклонения в речи.

При изучении этой темы важно уяснить роль речи в развитии познавательной деятельности умственно отсталых детей, установить причины нарушения речи и своеобразие ее развития, раскрыть пути ее коррекции.

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) умственно отсталых детей.

Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении умственно отсталых детей. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.

Развитие речевой деятельности носит системный ха­рактер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативна мотивация речевого общения.

В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны).

Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств умственно отсталых детей отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов — фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека — основа формирования знаний об окружающем мире.

Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у умственно отсталых детей недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий.

У умственно отсталых учеников наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал Л. Р. Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых регулирующей и контролирующей функции речи.

Недостатки речевой деятельности умственно отсталых детей и школьников обусловлены, с одной стороны, низким уровнем мышления, а с другой — нарушением высшей нервной деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь — форма выражения мысли и средство ее существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием. Ценность слова заключается в точности выражения мысли.

Слово представляет собой единство содержания и формы. У умственно отсталых детей страдает и содержание и форма выражения мыслей.

Физиологической основой речи является деятельность второй сигнальной системы в единстве с первой сигнальной системой; при нарушении их взаимодействия речь превращается в бессодержательный поток слов.

Как раздражитель второй сигнальной системы слово может быть слышимым, видимым, произносимым.

Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его поражении у умственно отсталого ребенка нарушается понимание смысла обращенной к нему речи.

Произносительная сторона связана с функционированием двигательного анализатора речи (центр Брока). При его поражении человек понимает речь, но не может говорить, хотя артикуляторный аппарат (периферический отдел анализатора) сохранен. Сложности произношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.

Когда человек говорит, то от голосовых связок по­ступают сигналы в речевые зоны коры. С их помощью дополнительно контролируется произносимая речь.

У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.

На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка.

На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.

На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском возрасте.

По сравнению с нормально развивающимися детьми у умственно отсталых наблюдается запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее, более 40% умственно отсталых детей начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условнорефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов).

Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у умственно отсталого к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3—4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо.

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позд­нему формированию фонематического слуха, звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее мотор­ное недоразвитие умственно отсталого ребенка играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют пи произносительную сторону речи. Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи умственно отсталых детей затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое. В 1-м классе они отмечаются у 60% учащихся, к моменту окончания 2-го класса — у 30%.

Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки*

не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.

Грамматический строй речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и развернут. Употреб­ляются простые предложения, реже — сложноподчинен­ные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополне­ния. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно овладевают умением строить простые и распространенные предложения.

Характерной особенностью устной речи умственно отсталых школьников является недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные умственно отсталые школьники не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремится активизировать их общение, побудить к рассказу.

По мере развития умственно отсталого ребенка его устная речь (фонетика, словарный состав, грамматический строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов речи для умственно отсталого ребенка наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается умственно отсталым с большим трудом.

Письменные сочинения учащихся младших классов вспомогательной школы скупы, невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развернутой.

Овладение письменной речью умственно отсталыми школьниками очень своеобразно. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.

Умственно отсталые дети долго не понимают соотно­шение между буквой и словом, списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

V ряда детей встречается расстройство письменной речи — дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространствен­ных представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью умственно отсталыми детьми зависит от ряда психологических условий. К ним относятся:

Необходимый для понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень общего интеллектуального развития.

Нужный для правильного понимания соотношения фонемы и графемы уровень фонетико-фонематического развития.

Определенный уровень развития мышления, поскольку усвоение букв связано с обобщением звуков.

Сохранность зрительного, слухового, кинестетического восприятия и наличие пространственной ориентировки.

Достаточно совершенное развитие движений мелких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых учащихся, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители.

У умственно отсталых школьников неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ