Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от моти­вации, т.е. от наличия значимых и действенных стимулов к ус­воению знаний, к формированию умений и навыков, к приоб­ретению определенных личностных качеств. Наличие способ­ностей не является гарантией успехов ребенка, так как при от­сутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человече­ской социальной активности, которые ведут за собой его пси­хологическое развитие. В случае дефицита мотивации имею­щиеся задатки не превращаются в способности, а интеллекту­альное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремле­ние ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резер­вы, но на практике они не полностью используются из-за не­достаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приоб­ретении новых личностных качеств, знаний, умений и навы­ков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над моти­вами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлин­ных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действи­тельно значимо, может по-настоящему мотивировать их в уче­нии и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что зна­чимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуацион­но оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных инте­ресов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздей­ствовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, сни­жающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отри­цательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положитель­ными качествами личности могут возникнуть и развиться отри­цательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицатель­ных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положи­тельных свойств, а с другой — препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна сти­мулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и дру­гими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направ­ленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к ми­нимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имею­щихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того — сопротивля­ется этому, то вполне допустимо и разумно применение нака­заний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ре­бенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрез­мерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться на­казаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в за­висимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознатель­но контролируемые им. Поскольку в действительности наиболь­шие претензии на самостоятельность проявляются у детей в под­ростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка явля­ется поощрением, а плохая — наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимули­рующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто ста­новится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в на­ших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результа­тов, так как такую оценку трудно исправить и получить, ска­жем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто со­всем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъ­ективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, получен­ная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Ес­ли раньше он в основном получал тройки или четверки, то наи­большей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел, — оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление уга­сания реакции, суть которого состоит в том, что слишком час­тое использование одних и тех же положительных или отрица­тельных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирую­щей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в фор­ме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой сторо­ны, постоянное получение низких оценок в конечном счете на­чинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмо­циональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачи­вает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрица­тельных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержа­ния правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых при­меняется не часто и в зависимости от того, какие другие инте­ресы и потребности ребенка в данный момент времени являют­ся актуальными. Комплексность стимулирования означает од­новременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-пси­хологических. Органические — это стимулы, связанные с удов­летворением органических потребностей ребенка (что-либо при­ятное физически, сладкое, вкусное и т.п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-ли­бо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и свя­заны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выпол­ненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответ­ствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение вни­мания к человеку, уважение к нему; отведение ему престижной и значимой роли и т.п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имею­щее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процес­са предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, матери­альных, моральных, индивидуальных, социально-психологиче­ских и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуа­ционно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обу­словлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-раз­ному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оцен­ки зависят какие-либо другие важные события в жизни челове­ка, то такая оценка может стать сильным стимулом к достиже­нию успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельно­сти ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или ко­гда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. По­вторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, за­ставляют индивида что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия стиму­лов понимают зависимость этого воздействия от индивидуаль­ных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важ­ных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии зна­чимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания си­туационной и личностной опосредствованности влияния сти­мулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на по­ведение человека. Валентность, или ценность, относится к то­му значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обла­дать наивысшей валентностью для данной потребности. Поня­тие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой сте­пени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удов­летворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противопо­ложном случае. Валентность и вероятность успеха касаются об­ласти восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педаго­гической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации ин­дивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности — обучении и воспитании — педагогиче­ская оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различ­ных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Пе­дагогическая оценка является специфическим стимулом, кото­рый действует в учебной и воспитательной деятельности и оп­ределяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать макси­мум мотивированности ребенка именно в данных видах дея­тельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стиму­лов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разно­го возраста в данных видах деятельности; знания индивидуаль­ных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуа­тивных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвое­ния информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирую­щих развитие положительных свойств и особенностей у ребен­ка, с другой стороны, включать совокупность не менее дейст­венных стимулов, препятствующих возникновению отрицатель­ных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в уче­нии и воспитании следует систематически варьировать для то­го, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реак­ции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую ве­роятность успеха.