Соотношение научения и развития

Один из важнейших вопросов психологической теории учеб­ной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов науче­ния, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенче­ское развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением*, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

* В данном случае мы будем пользоваться понятием «научение», имея в виду то, что оно в той или иной степени включает в себя представления об учебной деятельности, учении и обучении.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определя­ется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определя­ется также и естественным созреванием организма.

Если мы придерживаемся первой из указанных точек зре­ния, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совер­шенствование способностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материали­стов, в частности английским ученым Ф.Бэконом, утверждав­шим, что человек с рождения представляет собой «чистую дос­ку, на которой время может изобразить любые письмена».

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанно­го человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают прояв­ляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касаю­щиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетель­ствующие о наличии у человека немалого количества врожден­ных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например музыкальных.

Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая, точка зрения, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созрева­нию организма, к спонтанной его детерминированности гене­тическими структурами и биологическими процессами. В пси­хологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни пове­денческого развития, но и о том, что вовремя не использован­ные и не поддержанные научением биологические задатки че­ловека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. Это, например, широко известные случаи, когда чело­веческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с рожде­ния лишенные возможности жить среди людей, так и не стано­вятся полноценными людьми с развитыми человеческими спо­собностями. Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со време­нем обгоняют более способных по задаткам. Наконец, это фак­ты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследования, проведен­ные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психиче­ское развитие зависит от научения, но и биологическое созре­вание организма находится в непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения бы­стрее идет процесс созревания определенных мозговых струк­тур у ребенка.

Обучение, как показали в своем исследовании Л.А.Венгер и A.А.Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электри­ческой активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций*. Двухлетнее разви­вающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В конт­рольной группе, не прошедшей специального обучения, она фик­сировалась только в теменной и центральной областях мозга.

* Beнгep Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического разви­тия и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психоло­гии. - 1989. - № 2.

Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаи­мосвязанной активности различных областей мозга в экспери­ментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло сни­жение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом экспери­менте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились н другие важные характеристики электрической активности моз­га, связанные с вниманием и регуляцией движений.

Было также показано, что даже животные становятся верти­кально или горизонтально слепыми, т.е. плохо различают зри­тельные стимулы, расположенные соответственно по вертика­ли и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жиз­ненный опыт, приобретенный на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.