Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие его успешность

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учеб­ная деятельность представляет собой процесс, в результате кото­рого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабли­ваться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального разви­тия. Второе из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характе­ризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если гово­рить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что дела­ет учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относится к учебной дея­тельности, но при его использовании в науке обращается внима­ние в основном на то, что в составе учебной деятельности прихо­дится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учеб­ного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приоб­ретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происхо­дит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. За­метим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждае­мых понятий и их параллельного использования.

Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой кон­кретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращает­ся преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении.

Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биоло­гическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к услови­ям окружающей среды, эти процессы тем не менее нельзя на­звать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сход­ство ребенка и родителей, умение схватывать предметы рука­ми, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть опре­делено как биологически детерминированный процесс измене­ния организма и его функций, включая некоторые психологи­ческие и поведенческие признаки, изначально, вероятно, зало­женные в генотипе.

Всякий процесс, называемый научением, не является, одна­ко, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зави­симости и в какой степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уро­вень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка го­ворить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответст­вующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и дру­гое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или затор­можен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. Значение созревания для научения хорошо подчерк­нул П.Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода со­зревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может»*.

* Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека. — М., 1987. — С. 77.

Между этими процессами может иметься и обратная зависи­мость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т.е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо боль­шей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.

У человека есть несколько видов научения. Первый и про­стейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной сис­темой. Это — научение по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с дли­тельным процессом обучения приспособления организма к кон­кретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду сле­довать за ней. Это происходит, как показал К.Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, напри­мер человек. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони но­ворожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы ру­ки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочислен­ные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсор­ные и другие. По традиции, сложившейся со времен И.П.Павло­ва, подобные формы поведения называют безусловными рефлек­сами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически за­программированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пусково­го» сигнала необходимо и для включения в действие инстинк­тов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его ис­следованиям было положено работами И.П.Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведе­ния как условных реакций на первоначально нейтральный сти­мул, который раньше специфической реакции не вызывал. Сти­мулы, которые способны породить условнорефлекторную ре­акцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементар­ные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей орга­низма, но он научается реагировать на них прижизненно в ре­зультате систематического ассоциирования этих стимулов с удов­летворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сиг­нальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными с условными ре­акциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциа­ция). Например, определенная, ставшая привычной обстанов­ка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекгорным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с прие­мом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоцииро­ванное с выделением в поле зрения или держанием в руке ка­кого-либо предмета, может приобрести способность автомати­чески вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения — оперантное. При данном виде науче­ния знания, умения и навыки приобретаются по так называе­мому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает дос­тигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случай­ное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т.е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возник­шей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.

Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы при­обретения жизненного опыта различными живыми существа­ми. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведе­нием других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения*. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и ре­зультатам он напоминает импринтинг, но только в сфере при­обретения человеком социальных умений и навыков.

* Этот вид научения частично представлен только у высших животных. Опыт с обезьянами показывает, что в результате наблюдения за поведением себе по­добных они научаются макать картофелины в соленую морскую воду для «улуч­шения» их вкуса.

Во-вторых, это вербальное научение, т.е. приобретение челове­ком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет воз­можность передавать другим людям, владеющим речью, и полу­чать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обу­чаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через много­образные знаковые системы, среди которых язык выступает в ка­честве одной из таких систем. К ним также можно отнести сим­волику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географий, геологии и иных областях знаний.

Викарное научение является для человека особенно значи­мым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще сим­волической функцией, ребенок приобретает богатый и разно­образный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербаль­ное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обу­чении в школе. Усвоение языка, других систем символов, при­обретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения ста­новятся самые совершенные высшие психические функции че­ловека; его сознание, мышление и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обу­чение отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным про­цессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности, связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — ре­зультатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие инди­вида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив за­ключается в удовлетворении каких либо иных потребностей ин­дивида, то нередко пользуются понятием «научение». Приме­ром такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели.

Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознатель­ном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отда­вать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают у себя при­вычки, высказывания, действия и движения, свойственные дру­гим людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, наблюдая за другими людьми, они сознатель­но вовсе не ставили перед собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения.

Разница между научением, обучением и учением видится так­же в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К эле­ментарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т.е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправлен­ному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к само­стоятельному учению возникает только в первых классах шко­лы, т.е. в возрасте около 7—8 лет*.

* Иmeльcoн Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. —М., 1981.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет сле­дующих учебно-интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формиро­вания главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с фор­мированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде гото­вых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занима­ют психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельно­сти, произвольность познавательных процессов восприятия, вни­мания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучае­мого необходимых волевых и ряда других качеств личности: на­стойчивости, целеустремленности, ответственности, дисципли­нированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в со­вместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и то­варищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все пере­численные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом пре­ломлении, связанном с обучением других людей. Важное зна­чение в процессе приобретения знаний имеет установка на нау­чение, т.е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обуче­ния, тот учебный материал, которым пользуются учитель и уча­щиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень слож­ности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала уча­щимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой уча­щимся степени трудности усваиваемого материала, является ин­терес к нему и связь данного материала с потребностями обу­чаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обыч­но воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, ко­торый обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представля­ет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. На­казания должны играть стимулирующую роль, т.е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направ­ленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

Теория учебной деятельности

Для того чтобы быть успешной, т.е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обу­чающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответ­ствовать следующим основным требованиям:

— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносто­ронне мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

— иметь развитую и гибкую структуру;

— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий пе­дагогический потенциал, а учащемуся использовать свои инди­видуальные возможности для усвоения передаваемых ему зна­ний, умений и навыков;

— выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к уче­нию и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспек­там учебной деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает лич­ную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторон­ность мотивации обучения предполагает наличие многих раз­личных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учеб­ной работе и берет на себя определенные обязательства в нау­чении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.

Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируе­мое только материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к мотивации избегания не­удачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в состоя­нии обеспечить достижение значительных успехов в педагоги­ческой деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, про-социальные мотивы — те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.

Если деятельность учителя служит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредствен­ными задачами научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и глав­ный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача повыше­ния эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить эту задачу психологическими средства­ми, будет сказано в последних главах учебника — тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учеб­ной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навы­ки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный про­цесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традицион­ными методами передачи и проверки знаний преподаватель вос­пользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными спо­собами контроля знаний учащихся.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимо­сти использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность пре­подавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негиб­кой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально раз­личные методы и приемы, варьируя их в зависимости от пред­мета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой. Разно­образие средств осуществления учебной деятельности со сторо­ны преподавателя характеризует, в частности, его знания и уме­ние пользоваться современной техникой, например ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, разви­той, гибкой и разнообразной по средствам деятельности препо­давателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности — учении — не проявляются необходимые качества. Что же означают описанные требования применительно к учению?

Мотивированность учения — это психологическая характери­стика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Од­ним из наиболее важных мотивационных условий учения явля­ется наличие у учащегося мотива самосовершенствования, ко­торый не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонст­рировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения, называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование.

Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она свя­зана с потребностью самосовершенствования человека, с реа­лизацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосред­ственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как реле­вантную и иррелевантную*, т.е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, уме­ниям и навыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличи­ем у учащегося непосредственного интереса к самим приобре­таемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называ­ется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждаю­щих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может быть любознательным че­ловеком, и именно его любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например из­бегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет Иррелевантной содержанию учебной деятельности.

* Понятия «релевантная» и «иррелевантная» соответственно обозначают «от­носящаяся к делу» и «не относящаяся к делу».

Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы реле­вантная учению мотивация учащегося была как можно более глубокой и разносторонней.

Заметим, что в значительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе обучения детей разного возраста, также пойдет речь в следующих главах учебника.

Развитость и гибкость учения как собственной познаватель­ной деятельности учащегося обсуждалась многими специали­стами по возрастной и педагогической психологии, в частности Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным. Структу­ра учебной деятельности, как и всякой другой, включает внеш­нюю и внутреннюю, ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему действий и операций — приемов, с по­мощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебни­ки, пособия, вспомогательные материалы и т.п. Внутренняя сто­рона учебной деятельности — это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое.

Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых зна­ний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Ис­полнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебных действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развито­сти и изменчивости структуры учебной деятельности учащего­ся. Разнообразие средств учения выражается в способности уча­щегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости соз­давать наглядные пособия и средства обучения самого себя.

До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с пози­ций ее главных участников — учителя и учащегося — и обсуж­дали моменты, связанные с внутренним строением учебной дея­тельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронталь­ную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу со­общения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу об­щения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предпо­лагает односторонний или двухсторонний процесс обмена ин­формацией между преподавателем и аудиторией в целом. Одно­сторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясня­ет и т.п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предла­гаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуаль­ной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обу­чаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая дея­тельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и уча­щихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в опреде­ленной степени изолирующих их друг от друга. Опосредство­ванная учебная деятельность сводится к взаимодействию уча­щихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лич­но мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред­полагает только изложение определенных сведений, демонстра­цию учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной деятель­ности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов. Семинар включает обсуж­дение проблемы, рассчитанное на максимально полное, глубо­кое и разностороннее ее освещение. Дискуссия помимо сказан­ного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суж­дений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.

Обозначив основные формы организации учебной деятель­ности как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недос­татков каждой из них. Наиболее известным примером фрон­тальной формы работы на занятиях является лекция. Она полез­на и даже незаменима как средство передачи учащимся значи­тельного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наи­более экономный (по времени и затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащих­ся данная форма организации учебной деятельности недоста­точно эффективна. В процессе восприятия информации, пере­даваемой учителем, слабо задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль.

Недостатки лекции компенсируются индивидуальной формой учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. Один преподаватель при индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивиду­альной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лек­торов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и мате­риальные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.

Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общения между препо­давателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечи­вает прямое влияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подража­ние образцу (викарное научение). Однако при так организован­ном взаимодействии между преподавателем и учащимися не­редко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению — деятельности преподавателя, и учению — деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавате­ля и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую — невозможность оказания преподавателем прямой по­мощи и личного влияния на обучаемого.

Опрос дает учителю возможность выяснить знания, опреде­лить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать, но зато требует зна­чительных затрат времени и специальной подготовки. Благо­приятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для то­го чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организа­ции учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к веде­нию дискуссии данный метод в целом не дает должных резуль­татов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготов­ленной части учителей и детей.

Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между са­мими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и по­собия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть уче­ние и под социально-психологическим углом зрения. Основ­ные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязатель­ных условий его эффективности становится познание учащи­мися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой пря­мое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление уча­щихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе предвари­тельной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены кото­рой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощ­рение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся инди­видуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.

Другой способ организации групповой работы таков. Уча­щимся, разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы — определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе, и каждый рассказы­вает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие вариан­ты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества.

Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. Основной ее единицей, по Д.Б.Эльконину, является учебная задача. Ее отличие от всяких других задач за