Место детства в становлении личности

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет опре­деленного возраста.

В детстве складываются основные мотивационные, инстру­ментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведе­ния. Инструментальные черты включают предпочитаемые че­ловеком средства достижения соответствующих целей, удовлет­ворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темпе­рамента, характера, способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном оформляется, и те индивидуаль­ные особенности персонального характера, которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в той или иной степени в течение всей последующей жизни.

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в разви­тие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проведенных исследований, можно вы­сказать предположение о том, что в пределах детства существу­ет несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.

Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные лич­ностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развивать­ся уже на основе социально-психологических законов. В до­школьном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.

Младший школьный и начало подросткового возраста — годы ускоренного развития способностей, а старший школьный воз­раст — время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов лич­ности на мир.

Периоды собственно личностного и познавательного разви­тия ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях периодизации психологического раз­вития, а накладываются в онтогенезе друг на друга, сложным об­разом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс лич­ностного взросления. Кроме того, периоды познавательного раз­вития несколько короче, чем периоды личностного развития.

Если в периодизации интеллектуального .развития можно вы­делить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ран­ний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний юношеский возраст), то разви­тие личности за то же самое время проходит через четыре отчет­ливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два — на школьные годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кро­ме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.

Личностное развитие ребенка начинается с рождения и за­вершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного ро­ста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие доро­ги для постоянного нравственного самосовершенствования не­плохо обрисовал известный психолог и философ Э.Фромм*. Он представил и в своих философско-психологических произведе­ниях красочно описал две линии личностного развития челове­ка: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту са­моуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая за­водит человека в тупик.

* Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1990.

Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осозна­нию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и орга­нов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и лю­дей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности аналогичного типа, совершаемой вме­сте с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.

По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально-психологические связи с матерью, с другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается стремление к личностной независимости и персональной свободе. Последовательные шаги реализации этого жизненно важного стремления таковы; физическая независимость (отделение ребенка от организма матери); физиологическая не­зависимость (появление способности самостоятельно удовлетво­рять свои органические потребности); психологическая незави­симость — свобода, понимаемая как способность человека ду­мать и поступать вполне самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали.

Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и приобретением независимости в современном обществе, где есть место не только человеческим, но и «нечеловеческим» отноше­ниям, может расти и чувство одиночества. «По мере того, как ребенок обособляется, — пишет Э.Фромм, — он начинает осоз­навать свое одиночество». Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного раз­вития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отно­шениях между людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих лю­дей, оказывается вынужденным защищать себя от них, бороть­ся за свое существование.

Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приво­дит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того, чтобы снять трево­гу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспре­кословно подчиняется им и действующим в обществе законам, возвышающимся над ним властям. За это, однако, надо пла­тить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы быть индивидуальностью — личностью.

Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным знаком: человек начинает разви­ваться как личность за счет других людей и в конце концов оста­навливается в своем индивидуальном развитии потому, что вок­руг него не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого бы он мог брать пример. Так рождаются два основных типа лич­ности, характерных для недемократичной, тоталитарной государ­ственной системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная, деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выра­жающей далеко не лучшие человеческие побуждения и чувства.

Третий тип психологически изолированной личности возни­кает тогда, когда между формально свободными людьми (рав­ными перед законом) устанавливаются исключительно рыноч­ные отношения типа «ты — мне, я — тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества подобных людей, лишенных глубинной нравственной основы. В результате рождается тип личности-отшельника, скитальца в пустыне человеческих отношений.

И только четвертый путь открывает простор для полноцен­ного личностного развития человека. Это — путь приоритетно­го нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.

Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по Э.Фромму, двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу, человек вместе с тем наряду с получе­нием активной и независимой роли, какую приходится играть в новой системе экономических и политических отношений, ос­вобождается и от связей, дающих ему чувство уверенности и принадлежности к какой-то общности. Мир его становится безграничным, но и одновременно личностно угрожающим ему. «Потеряв свое определенное место в этом мире, человек поте­рял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него обруши­лись сомнения: кто он, что он, зачем живет»*.

* Фромм Э. Бегство от свободы. — С. 62.

В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а друж­ба — враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людь­ми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавлен­ным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности, неиз­менно вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как-то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы.

Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в современном, чрева­том человеческими конфликтами обществе, является формиро­вание и укрепление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение неотъемлемых прав другого человека (лишение свобо­ды, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воз­действия на предметы материальной и духовной культуры, природу или животных. Если все или кое-что из названного осуществлено человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не рассматривается как агрессивный.

Различают инструментальную агрессивность и целевую. Пер­вая совершается как средство достижения некоторого результа­та, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спла­нированного акта, цель которого — нанесение вреда или ущер­ба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных дей­ствий является инструментальным, причем они сосредоточива­ются вокруг обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть, защищают свои собст­венные игрушки от попыток отобрать их и т.п.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Та­кие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям, могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, ус­тойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью име­ют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под лично­стной агрессивностью — наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого складываются подходящие условия.

При попытках оказать воспитательное воздействие на агрес­сивное поведение детей нередко возникает своеобразный пороч­ный педагогический круг: высокоагрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к себе со стороны окружаю­щих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозятся, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий других людей.

Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители, которые сами демонстрируют образцы подобного пове­дения, причем враждебность реакций одних членов семьи по от­ношению к другим вызывает обычно аналогичные действия с их стороны. В результате своеобразный порочный круг на пути пре­дупреждения агрессивного поведения у детей может образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи.

Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям аг­рессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской со­циально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм по­ведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к тем детям, которые из­начально имеют выраженную склонность к агрессивному пове­дению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая склонность слабо выражена, кино- и телепередачи агрессивно­го характера существенного влияния не оказывают.