Воображение, мышление и речь

Начало развития детского воображения связывается с окон­чанием периода раннего детства, когда ребенок впервые де­монстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая фун­кция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с по­мощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети бе­рут на себя в играх, но и на основе анализа материальных про­дуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобла­дает репродуктивное воображение, механически воспроизводя­щее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредствен­ного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе вооб­ражения еще мало точного сходства с реальностью и нет иници­ативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавли­вают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, ока­залось особенно интересным. В целом же воображение детей-. дошкольников является еще довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преоб­разовать, расчленить и использовать далее отдельные части восп­ринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их соб­ственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шес­тилетку расположить предметы на одной части плоскости также, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изобра­жения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется про­извольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность де­тей в результате приобретает осознанный, целенаправленный ха­рактер. Главным видом деятельности, где проявляется творче­ское воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем раз­витии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы*. Так же как восприятие, память и вни­мание, воображение из непроизвольного (пассивного) становит­ся произвольным (активным), постепенно превращается из не­посредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творче­ское воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произ­вольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

* Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у де­тей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции во­ображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо за­щищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребе­нок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и свое­образное, символическое разрешение конфликтов, которое труд­но обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции вообра­жения развиваются параллельно, но несколько по-разному. На­чальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5— 3 годам. Именно в это время воображение как непосредствен­ная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превра­щаться в произвольный, знаково опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от пред­мета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное во­ображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от дру­гих людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребе­нок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое соб­ственное воображение. Однако планировать его, заранее состав­лять в уме программу предстоящих действий он еще не в состо­янии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5—3 года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отри­цательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуа­ции, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными по­ложительными качествами).

Наконец, на третьем этапе развития этой функции вообра­жения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональ­ное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные зна­ния 6 себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоци­онально неприемлемые качества и поступки начинают ребен­ком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6—7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в вообража­емом мире.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, сти­мулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от раз­витости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предме­ты другими, придавая предметам-заместителям не свойствен­ные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замеща­ются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в до­школьном детстве можно наметить следующим образом: даль­нейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-об­разного мышления на основе произвольной и опосредствован­ной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства поста­новки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ­ность использовать словесные рассуждения при решении ре­бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго­центрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча­ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошколь­ного возраста формирование внутреннего плана действий, ха­рактерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста*. Эти этапы следующие.

* Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хресто­матия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с кото­рыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основ­ном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформули­рован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и мо­гут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти ре­шение поставленной задачи. Одновременно происходит диф­ференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает эле­ментарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направ­ленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, про­думанному и внутренне представленному плану. В его осно­ве — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих по­пыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформули­ровать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем пла­не с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствова­нии мыслительных действий и операций полностью не исчеза­ют, но преобразуются, заменяются новыми, более совершен­ными. Они трансформируются в «структурные уровни органи­зации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач»*. При возникновении но­вой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относитель­но самостоятельные и вместе с тем как составляющие логиче­ские звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функциониру­ет на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

* Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хресто­матия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II — М., 1981.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстракт­ное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру язы­ка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их зна­чение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющи­ми действие или предмет. Ж.Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функциональ­но связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять дина­мику развития понятий, наряду со знанием развития мышле­ния необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей ран­него возраста, здесь уступает место контекстной речи, понима­ние которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятель­ная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс раз­вития внутренней речи — именно она является «носителем» по­нятий, — представляет анализ появления, динамики преобра­зования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действен­ном или наглядно-образном плане, органически вплетена в про­цесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внеш­ней, словесной форме фиксирует результат деятельности, спо­собствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратко­временной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцент­рические речевые высказывания ребенка переносятся на нача­ло деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно про­исходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников 4—5-летнего возраста — того, на котором Ж.Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «ре­флексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию, т.е. расширить познавательную перспективу до границ понима­ния и учета позиции другого человека в диалогическом обще­нии. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользова­ния прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализи­рованной речи — грамматика и лексика. «Ребенок как носитель "врожденной грамматики" не умеет общаться в реальных ситуа­циях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения»*. Язык, как считает автор этой цитаты, с пра­вилами его функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже несколько раньше, чем речь, выступающую как способ­ность практического пользования языком. По отношению к лек­сике, морфологии и грамматике формирование прагматики — правил коммуникативного, социально-психологического пове­дения в диалоге — запаздывает. Отсюда и эгоцентричность прак­тически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздейство­вать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.

* Севастьянов О.Ф. Несостоявшийся диалог: Ж.Пиаже и Л.С.Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10. — № 1. — С. 118.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в пред­ложении, называют только существительные, как бы не заме­чая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и до­школьного возраста в одном слове действительно часто выра­жено то, что взрослый человек с развитой речью обычно пере­дает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особен­ность суждений детей данного возраста.

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и преди­ката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их. Например, на воп­рос: «Сколько слов в предложении «Маленькая девочка ест слад­кую конфету»?» — ребенок-дошкольник может ответить: «Два». Когда его просят назвать первое слово, он произносит: «Ма­ленькая девочка». На просьбу назвать второе слово отвечает: «Ест сладкую конфету».

Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состо­янии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родно­го языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, пра­вилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребен­ка уже включает сложные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказы­вания. Между тремя и пятью годами возрастает частота пра­вильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь че­рез несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают раз­ницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоян­ная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего.

В возрасте около 4—5 лет язык становится для самого ребен­ка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие сло­ва, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно создан­ных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11—12 лет они спо­собны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грам­матических структур или различных смысловых интерпретациях.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты раз­вития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неиз­менное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, напри­мер, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Уста­новлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400—600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т.е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

— появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о форми­ровании семиотической функции;

— отделение слова от ситуации, начало его функционирова­ния по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функ­ции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

— возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты зна­ковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о пред­посылках и условиях формирования у детей дошкольного воз­раста наиболее сложного вида речи — письменной. Определен­ные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский*. «История письма у ребенка, — писал он, — начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

* Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возраст­ной и педагогической психологии. — Ч. I. — М., 1980.

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графиче­ской символики. Если ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «запи­сывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Одна­ко в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «про­читать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображе­ния, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конк­ретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем ви­деть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу бу­дущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой пись­менной речи ребенка.

Малыш, которому с помощью пиктограммы* сложно изобра­зить какое-либо слово или фразу, поступает следующим обра­зом. Он вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути в конечном счете ведут уже к перехо­ду от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копи­рует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых гра­фических знаков, а также длину фразы (в длине «записи»). Ре­бенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать ко­роткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей. Дальнейшее раз­витие письма идет по пути превращения недифференцирован­ной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

* Пиктограмма —изображение содержания некоторого сообщения в виде рисунка.