Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера

Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шка­лы измерения интеллекта(Wechsler Intelligence Scales) находят широ­кое применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Их попу­лярность объясняется рядом причин.

Во-первых, они охватывают большой возрастной диапазон — от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в ос­новном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить измене­ние одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

Во-вторых, шкалы Векслера используются не только для изме­рения интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогатель­ное средство психиатрического диагноза. Векслер и другие психологи-клиницисты считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также паттернов и профилей из показателей помогают раскрыть конкретные расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и пр.).

В-третьих, в шкалах Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные стороны ин­теллектуального развития — понятийное и наглядное мышление, а так­же особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координа­цию, внимание, память.

Будучи индивидуальными тестами, шкалы Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты ирас­положены в порядке возрастающей трудности.

Шкалы Векслера были стандартизированы и проверены на надеж­ность на репрезентативных выборках, подобранных на основе послед­них (по отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям, расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К настоящему времени каждая из шкал Век­слера была подвергнута нескольким переработкам.

Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапа­зонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников (последний вариант от 3 до 7 лет 3 месяцев).

Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много об­щего. Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из ко­торых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и до­школьников содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 — к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербаль­ной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуются, а в методике для взрослых сначала субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.

В каждой методике первые показатели каждого субтеста переводятся в стандартные показатели с М = 10 и а = 3. Затем раздельно вычисляют­ся коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85-115 IQ.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о на­дежности, касающейся как отдельных субтестов и раздельно вербаль­ной И невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд-Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал — около 0,60. Имеются сведения о конструктной ва­лидности и валидности по содержанию.

Прагматическая валидность шкал для взрослых и для детей оцени­валась посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестов учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти корреляции варьируют в диапазоне от 0,40 до 0,60. В ме­тодике для дошкольников этот вид валидности устанавливается посред­ством сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых, одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).

Лекция №10. Вопросы для самоконтроля:

1. Дайте наиболее употребимые определения интеллекта, раскрой­те их ограниченность.

2. Как соотносятся между собой интеллект и интеллектуальные спо­собности в разных теоретических концепциях?

3. Что диагностируют с помощью интеллектуальных тестов?

4. Каковы цели использования невербальных тестов интеллекта?

5. Перечислите специфические особенности шкал Векслера.

6. Как влияют межкультурные различия на результаты интеллек­туальных тестов?

Лекция №11

Тема:Креативность и ее диагностика

План:

1. Представления о креативности

2.Тесты креативности

1. Креативность («творческость») можно отнести к общим способно­стям, так как она отражает расположенность человека к созданию но­вого, оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как высшее про­явление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами (инициативностью,находчивостью, независимо­стью, эмоциональностью идр.). Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, каче­ственно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущ­ность.

Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются при­влекающими общественное внимание работами о творческих дости­жениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невоз­можна (о чем будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отлича­ется спонтанностью инепредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные икритические высказывания в ад­рес тестов креативности, а также особенности интерпретации их ре­зультатов. Анализу подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих подходов и методик посвящена данная глава.

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), яв­ляясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно свя­зано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно раз­работаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого про­цесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [18; 19]. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в не­определенности (неожиданности) самого предмета творчества, твор­ческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной по­знавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высо­ким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выде­ляли творческие способности как особый вид, отождествляли их с ин­теллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотива-ционным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу вре­мени);

♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

♦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

♦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «ди­вергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не суще­ствует заранее предписанного, установившегося пути решения (в от­личие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на извест­ное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые ре­зультаты.

Не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, на­пример Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креатив­ность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенно­стей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оцен­ки креативности являются функцией социоэкономического положе­ния. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированно­му классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимо­сти р< 0,01).

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей куль­туры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативно­сти американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изу­чении креативности характеризуется особым вниманием к эмоцио­нальным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые лич­ностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не признание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, прове­денные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании про­явления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интел­лектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полу­ченные в их исследованиях данные позволяют констатировать сле­дующее:

♦ существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не вы­яснена;

♦ нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от ин­теллекта в традиционном понимании;

♦ пока не найдены надежные способы измерения креативности.

2. Тесты креативности

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его со­трудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности(Divergent Productive tests), измеряли особенности од­ного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указан­ную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

Пример изобразительного задания:

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо запол­нить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся стар­ших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выбор­ках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке твор­ческих способностей являются установка на скорость выполнения за­даний и неучет личностных характеристик.

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креатив­ности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценива­ющих их выполнение. В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса(Топапсе Tests of Creative Thiming — TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконстру­ировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифор­нийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией [ 10, т. 2]. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные ха­рактеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гил­форда, но все же недостаточны.

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использо­вать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое твор­ческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприят­ной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не те­стами, а занятиями.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, на­чиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три пред­ставляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В суб­тесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных при­менений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В за­дании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше не­обычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных по­следствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест яв­ляется групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его про­верке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отече­ственной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стра­не можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и под­писей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бу­маги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В суб­тесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно боль­ше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выпол­нения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности раз­работки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Пер­вый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнава­ния звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукопод­ражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, вто­рой — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах пос­ле прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использо­валась.

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативно­сти (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был разработан Е. Торренсом в 1980 г.. Задания этого теста со­ставлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креатив­ности, что и в других тестах Е. Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строи­лись по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скорост­ными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

Предсказать творческие достижения с помощью те­стов креативности в науке, технике, искусстве и других областях че­ловеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требу­ют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности. В имеющихся в настоящее время те­стах креативности обращается внимание на отдельные элементы твор­ческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Так, гибкость и оригинальность мышления, большая ди­вергентная продуктивность важны для творческих достижений, но не менее важна и критическая оценка возникающих идей. В подлинно творческом акте за фазой незаторможенной дивергентной продуктив­ности следует фаза критической оценки. Например, при «мозговом штурме» продуктивная и оценочная фазы разведены во времени; кри­тическая оценка идей может помешать только на ранних этапах твор­ческой деятельности, но критическое оценивание может исключаться только на время, а не отменяться навсегда. Некоторые психологи счи­тают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдель­ных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскры­тию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диаг­ностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направле­нии почти нет. Мы отметим лишь исследование, проведенное Д. Б. Бо­гоявленской.

Ею выделена единица измерения творческих способностей, назван­ная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как син­тез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пре­делами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б. Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. Для этого при­годна система однотипных задач, содержащая ряд общих закономер­ностей. Такая система задач обеспечивает выявление первого (поверх­ностного) слоя, заключающегося в заданной инструкцией деятельно­сти по их решению, а также создает условия для второго, глубинного слоя, неочевидного для испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся систе­ма задач, но открытие которых не требуется для их решения. Интел­лектуальная инициатива проявляется в самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой утилитарной потребно­стью выполнить задание методики. Выход за пределы заданного, спо­собность к продолжению познания за рамками требований ситуации — это свойство личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой, Д. Б. Бого­явленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуще­ствления заданной деятельности к теоретическому обобщению и ана­лизу заданной ситуации. Принципы «креативного поля»:

1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной сти­муляции;

2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта — неограниченное поле деятельности;

3) длительность эксперимента.

В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значи­тельные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая ус­пешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными. Рабо­ты в этом направлении продолжаются.

Лекция №11. Вопросы для самоконтроля:

1. Как возникла проблема исследования и диагностики креатив­ности?

2. Назовите основные направления исследований креативности в за­рубежной психологии.

3. Как соотносятся показатели тестов креативности и интеллекта?

4. Охарактеризуйте тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торрен­са, отметьте их достоинства и недостатки.

5. Чем отличаются трактовка феномена креативности и его диагно­стика Д. Б. Богоявленской от подходов Дж. Гилфорда и Е. Тор­ренса?

6. Насколько точным и практически оправданным является прогноз творческих достижений по результатам тестов креативности?

Лекция № 12

Тема:Диагностика способностей

План:

1. Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии

2. Тестовые показатели и измерение способностей

3. Тестирование специальных способностей

1. Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясня­ется тем, что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны общества, так как со способностями связывают воз­можности человека в выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его самореализации, жизненные достижения. Понимание способностей в психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было представление о способностях как о врож­денных или целиком наследственных характеристиках, их отожде­ствляли с психическими функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты, относимые к когнитивному функциони­рованию. Подробнее о современном понимании способностей будет сказано в данной главе.

Вместе с представлениями о способностях менялись подходы к их изучению и диагностике, что также будет обсуждаться ниже. Неизмен­ным на протяжении длительного времени существования психологии оставалось только понимание значимости проблемы способностей.

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя содержание понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые лежат в основе многих работ по изучению способностей.

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивиду­ально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, уме­ниям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приоб­ретения этих знаний и навыков».

Поскольку способности — это психологические особенности чело­века, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называе­мые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматрива­ется следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки — это пред­посылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспе­цифичные особенности нервной системы и организма в целом; сле­довательно, отрицается существование для каждой способности свое­го специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявля­ющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет дру­гих. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха. В по­следнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направле­ниях». Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха на­стройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимноод­нозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредо­вано.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубин­штейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности [82], а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характери­зующих человека как субъекта деятельности).

Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде все­го, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельно­сти и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной дея­тельности, а развитие профессиональных способностей — вне профес­сиональной деятельности.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произве­дения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те про­блемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и спо­собности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории челове­чества связанные с ними виды деятельности.

Одним из основных принципов отечественной психологии являет­ся личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, от­ражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических про­цессов.

Проблема способностей реально возникает при рассмотрении лич­ности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Ру­бинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностно­го подхода к любому психическому явлению: «При объяснении лю­бых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [78, с. 307-308].

Велико влияние характерологических черт личности на формиро­вание и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических тео­рий — теории способностей и теории характера, т. е. целостного уче­ния о психических свойствах личности». Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в ра­боте необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении постав­ленных задач, а следовательно, и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, не­достаток волевых черт характера может помешать развитию и прояв­лению намечающихся способностей, навсегда оставить их потенциаль­ными. Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свой­ственные одаренным людям — инициативность, критичность, высо­кую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на раз­витие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаружива­ются одинаково. Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать одно­сторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах дея­тельности, рассматривают как основу достижений, но не считают спо­собности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muhle, L. Schenk).

Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельно­сти и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследствен­но обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.

2. Известно, что ряд методик психологической диагностики носит название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а также «тесты специальных способностей».

Тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий. Психометрический подход к оценке способностей из­начально базировался на ложной посылке — отождествлении способ­ности и достижений при выполнении определенного типа деятельно­сти, требующего проявления этой способности.

Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений в лю­бой деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития его спо­собностей к ней. Ранее уже отмечалось, что различные достижения зависят не только от способностей. Они обусловлены многими факто­рами, относящимися как к особенностям среды, так и к качествам са­мого человека. Интерпретируя достижения в тестовой деятельности, нельзя упускать из виду тренированности индивидов в такого рода деятельности, мотивацию, уровень тревожности и многое другое.

Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно при­нималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же спо­собность у разных индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретировалось как наличие у индивида соот­ветствующей способности, а плохой показатель по тесту рассматри­вался как свидетельство низкого уровня способности.

Между тем одно и то же задание можно выполнить разными спосо­бами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и за­падные психологи признают, что высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами спо­собностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способ­ностей другими.

Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой — опираясь на свои пространственные представления. И тот, и другой могут добиться оди­наковых успехов, но при этом проявляют разные способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим со­держанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художе­ственный тип), а другие — используя вербальный анализ (мыслитель­ный тип).

Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может вве­сти психолога в заблуждение относительно наличия у разных испыту­емых одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений могут стоять у разных людей разные способности. Воз­можно и другое, когда разные люди используют одинаковые способ­ности, но при решении разных задач.

Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели одну из причин индивидуальных различий в них в активности, <