Игра и воображение в дошкольном возрасте

Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: вообра­жение по отношению к игре или игра по отношению к вооб­ражению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла.

В современной психологии имеется три подхода к реше­нию этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирова­ния связана лишь с логикой смены форм игровой деятель­ности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник вообра­жения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С.Выготский писал, что вообра­жение это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра.

Итак, какой же из этих подходов верный, какому следу­ет отдать предпочтение? А давайте попробуем найти реше­ние этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зави­симости от вида игры, от возраста детей, от уровня разви­тия их воображения и получается, что воображение являет­ся источником игры, или игра является источником вообра­жения, или, наконец, воображение является игрой.

Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошколь­ном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчи­няя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является со­бытийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребе­нок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мел­кой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребе­нок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п.

Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, на­глядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению.

Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хо­тел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему нака­нуне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно — страшный Бармалей превра­тился в злого дядю, которого вообще в сказке нет, но для большей безопасности малыш накормил его и уложил спать на сто лет.

Все это позволяет нам считать, что в данном случае вооб­ражение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. На­верное, в этот самый момент.у него и рождается замысел.

Таким образом, возникновение режиссерской игры свя­зано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3—4 лет) пред­полагает какие-то другие, неигровые пути формирования.

В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделя­ет специфические черты окружающих его вещей (в основ­ном это главное, «ключевое» действие с предметом) и пере­носит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-маши­на все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребе­нок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний об­раз отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замеча­тельный зайчик!» и т.п. Аналогично действует и ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, и уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом, в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и вооб­ражения. В данном случае воображение является итогом игры.

Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения детей 4—5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-роле­вую, и наши волшебники начнут действовать.

Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры. О том, как связано воображение с другими видами игр, мы погово­рим в следующей главе.

ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(Продолжение)

Третий вид игры, возникающий в дошкольном дет­стве, — сюжетно-ролевая игра. Как же она протекает? Вот группа детей собирается играть в «автобус». Они решают, кто будет шофером, кондуктором или кассиром, пассажира­ми. Договариваясь, ребята уже играют — строят автобус, приспосабливают что-нибудь подходящее для руля, делают сумку для кондуктора. Уже в процессе игры выясняется, что нет денег, чтобы покупать билеты, да и билетов на авто­бус тоже нет. Дети, не останавливая игры, или готовят не­обходимые атрибуты, или договариваются, что деньги и би­леты будут «как будто», «понарошку». По ходу действия одному из пассажиров надо выходить, он едет в магазин. И вот уже игра в «автобус» стала игрой в «магазин»: шофер превращается в кассира, один из пассажиров — в продавца, другие — в покупателей, и сюжет, не прерываясь, продол­жается уже в другом русле. Когда покупки сделаны, авто­бус снова может привлечь на какое-то время внимание де­тей, и они снова будут исполнять знакомые роли, а может быть, игру в «магазин» заменит игра в «завод» или «фабри­ку» и т.п.

Проанализировав рассмотренную игру, можно обнару­жить третий из уже упомянутых видов взаимосвязи вообра­жения и игры. В данном случае игра и есть воображение. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия по ходу игры, широко используя предметы-замес­тители или даже воображаемые предметы, ребенок здесь проявляет свое воображение. Жизнь в игровой ситуации, подчинение себя и своих действий ее смыслу дает детям возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных поступках. Этот этап очень важен для развития воображения, так как оно пока очень нуждает­ся во внешней опоре. Л.С.Выготский писал, что ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Эта точка опоры в другой вещи и есть уже знакомый нам перенос функции с одного предмета на другой.

Таким образом, формирование воображения у детей 5—6 лет подразумевает использование сюжетно-ролевых игр, в которых широко представлены реальные материаль­ные действия с предметами и предметами-заместителями. Условия развития сюжетно-ролевой игры в этом возрасте и будут условиями развития воображения ребенка.

Четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, — игра с правилами — является логическим про-должением сюжетно-ролевой игры, несмотря на их внеш­нюю непохожесть. Ведь в основе игры с правилами тоже лежит мнимая или воображаемая ситуация, правда, эта си­туация не представлена вовне и поэтому не видна посторон­нему глазу. Она уже «присвоена» ребенком, и он имеет ее внутри себя. Д. Б. Эльконин обнаружил, что дети, испыты­вающие трудности в игре с правилами, начинают совершен­но по-другому вести себя, если в игру введена эта вообра­жаемая ситуация. Мы все хорошо знаем, как непросто ре­бенку, особенно младшего дошкольного возраста, выпол­нить какое-либо правило, например убежать при виде взрослого. Дети внимательно все выслушивают, запомина­ют, но когда появляется взрослый, то они вместо того чтобы убегать, весело хохочут и бегут к нему, а не от него, замира­ют на месте, в общем, делают все не по правилам. Ситуация коренным образом меняется, если педагог говорит, что она не Мария Ивановна, а серый волк, дети — не дети, а, напри­мер, зайчики. Тут уже недоступное ранее малышам правило начинает свято соблюдаться ими. Что же произошло? Ока­зывается, во втором случае мы обыграли правило, т.е. объяснили его детям, поставив и их, и взрослого в ролевые отношения.

Помните, мы вспоминали игру «Барыня прислала сто рублей...»? В ее ходе дети постоянно ошибаются, хотя пом­нят и знают правило и очень стараются его выполнить, да и в самом правиле ничего сложного нет. Теперь вернемся к первоначальному варианту игры. Действие оставим преж­ним, а вот за неправильные ответы будем отбирать фанты. И очень скоро дети в своих ответах перейдут к правильным, не «запрещенным» словам. Введя в игру фанты, мы (как и в первом случае) раскрыли, подчеркнули воображаемую си­туацию, показали ребенку, что это не ситуация прямого об­щения, а игра, требующая от него не «честных и правди­вых» ответов, а соблюдения определенных, пусть очень ус­ловных, правил.

Итак, в основе bn. Именно она позволяет ребенку осмыслить пред­ложенные правила (самому их обыграть), присвоить их и следовать им. Только в этом случае правила будут не «тети­ными», а близкими ребенку, только тогда он сумеет подчи­няться им не из-под палки, а по собственному желанию. Таким образом, в данной игре мы имеем дело, как и в случае с режиссерской игрой, с воображением, являющимся исто­ком игры.

Завершающая этот ряд режиссерская игра старших до­школьников имеет с воображением ту же связь, что и ее начальная форма и предшествующая ей игра с правилами.

При анализе разных видов игр мы проследили все три взаимосвязи, существующие между воображением и игрой. Их особенности и будут диктовать нам стратегию и тактику развития воображения на каждом возрастном этапе. Конеч­но, было бы нелепо утверждать, что рассмотренные виды игр имеют только одну взаимосвязь с воображением, что, скажем, режиссерская игра не влияет на развитие вообра­жения, не становится его итогом, хотя и лежит в его основе. Все виды игр, безусловно, связаны с воображением всеми тремя выделенными путями, но каждая из них имеет свою основную связь, которую мы должны учитывать, стремясь к планомерному и правильному развитию детского воображе­ния.

Итак, мы вычленили компоненты воображения, устано­вили логику развития игровой деятельности и обнаружили взаимосвязь воображения и игры на разных этапах до­школьного детства. Все это поможет нам целенаправленно развивать воображение ребенка.

Уважаемые взрослые, вы готовы? Тогда начинаем.

С ЧЕГО НАЧАТЬ?

В общественном дошкольном воспитании принято делить дошкольный возраст на четыре возрастных этапа. Если ваш малыш ходит в детский сад, то вы уже с этим столкнулись. Каждый этап представлен какой-то одной группой — млад­шей, средней, старшей и подготовительной к школе. В каж­дом возрастном периоде решаются свои задачи, и, соответ­ственно, каждый имеет свое особое содержание. Не останав­ливаясь сейчас на целесообразности такого деления по груп­пам (мы вернемся к этому позже), хочу предложить вам такое же погрупповое, повозрастное формирование вообра­жения детей в дошкольном возрасте. Дело в том, что, как уже говорилось, каждый возраст, вернее, ребенок в каждом возрасте имеет свой уровень развития воображения, специ­фический для данного возраста тип игры и, наконец, свою, специфическую для данного возраста взаимосвязь вообра­жения и игры. Поэтому для удобства (а я очень надеюсь, что эта книжка поможет вам и вашему ребенку) я расскажу о последовательном развитии воображения в дошкольном возрасте.

Мои «рецепты» будут касаться детей в возрасте от 3 до 7 лет. Однако не надо считать, что развитие воображения начинается лишь в 3 года. Вернитесь к главам, посвященным истокам воображения, и попытайтесь помочь своему малы­шу развить общение и предметную деятельность, и он поти­хоньку будет превращаться в волшебника.

Если ваш ребенок уже перерос младший дошкольный возраст, то это не значит, что он должен сразу выполнять трудные задания, рассчитанные на более старших детей. Вы можете начать с легких, и не бойтесь этим принизить ребен­ка, это только поможет ему в дальнейшем развитии вообра­жения. В то же время, если вашему малышу 3 года, а те игры и задания, которые предложены в книге для его воз­раста, ему уже не интересны, он уже их «перерос», то смело подбирайте игры из следующего раздела.

Такое несоответствие дошкольников их «паспортному» возрасту вовсе не означает ни их отсталости, ни их гениаль­ности. Скорее всего мы можем говорить об индивидуальных различиях детей, которые и делают их такими неповтори­мыми и уникальными. Вместе с тем, если малыш сильно отстает от формы игры и уровня развития воображения, свойственных его возрасту, значит, он недополучает вашего внимания. Вернее, ваше внимание обращено не на те сферы, не на те психические процессы, которые находятся в центре психического развития в дошкольном возрасте. Это тревож­ный симптом, и вам необходимо коренным образом пере­строить общение с малышом и постараться по-другому ор­ганизовать его занятия и игры.

Развивая воображение своего малыша, помните, что в каждом ребенке живет волшебник, этот волшебник уника­лен. Нет среди дошкольников неталантливых и неспособных детей. Вам только надо немного помочь, и волшебник сдела­ет и вас, и вашего ребенка счастливыми. Итак, в добрый путь!

КАК РАЗВИТЬ ВООБРАЖЕНИЕ У ДЕТЕЙ 3—4 ЛЕТ

Педагогам и родителям при развитии воображения до­школьников важно учитывать три основных условия: уро­вень развития воображения, ведущий вид игры в данном возрасте, особенности связи между воображением и игрой в этот период.

Раскроем эти положения. Для детей 3—4 лет характерен такой уровень развития воображения, при котором пуско­вым моментом является предметная среда. Именно она дает состояться внутренней позиции, делающей воображение во­ображением. Малыши этого возраста всем видам игр пред­почитают режиссерскую игру и (ближе к 4 годам) образно-ролевую. Режиссерская игра предполагает наличие у ребен­ка определенного уровня развития воображения и является в чем-то своеобразным итогом, показателем этого уровня. Образно-ролевую игру, наоборот, можно называть истоком воображения. Рассмотрим несколько этапов развития вооб­ражения.

На первом этапе надо научить малышей не од­нозначно воспринимать окружающие их предметы. Срав­ним двух детей этого возраста. Оба заняты достаточно рас­пространенным для их возраста делом — сидят на полу и стучат кубиком по стоящей рядом кровати. На вопрос «Что ты делаешь?» оба малыша отвечают: «Стучу». А вот вопрос «Чем стучишь?» сразу ставит детей по разные стороны барьера. И если один из них говорит то, что есть на самом деле: «Стучу кубиком», то другой отвечает, что он стучит молотком. Если продиагностировать этих детей, «измерить» уровни развития их воображения, посмотреть, как они игра­ют, мы определим, почему на один и тот же вопрос они ответили по-разному. У первого, который сказал, что стучит кубиком, воображение еще не выделилось в самостоятель­ный процесс, он не умеет переносить функции с одного предмета на другой, обыгрывать и осмыслять совершаемые действия. Воображение другого ребенка развито гораздо лучше.

Это сравнение необходимо нам для того, чтобы понять, чему мы должны обучать ребенка на этом, самом первом, этапе целенаправленного развития воображения. Значит, если мы хотим помочь малышу увидеть предмет неодно­значно, расширить границы окружающего его мира с по­мощью мира сказки и волшебства, давайте специально раз­ведем оптическое и смысловое поля. Как это можно сделать? Да очень просто. Во-первых, пока ребенок не научился вооб­ражать, уберем от него игрушки, имеющие свою, непод­властную малышу логику, с которыми можно действовать лишь однозначно (например, заводные, электронные). Вза­мен же дадим ему многофункциональные предметы, т.е. предметы, которые могут быть в игре самыми разными ве­щами в зависимости от ситуации. Это разнообразные куби­ки (лучше, если на них ничего не нарисовано), коробочки, крупные пуговицы, небьющиеся пустые пузыречки, части конструкторов и т.п. Но предметы сами по себе не разовьют воображение малыша. Здесь нужна ваша помощь. Предло­жите ребенку кубик и попросите его... покатать машинку. Или дайте ему пузырек, который надо укачать и уложить спать. Если малыш легко справится с этими заданиями, то немного усложните их. Попросите один и тот же кубик и покатать, как машинку, и погладить им, как утюжком, и т.п. Если же ребенку трудно, если ваша просьба застанет его врасплох, выполните задание сами. Большего эффекта вы можете достичь, если будете сопровождать свои действия какими-нибудь специфическими звуками, например, катая машинку, гудеть, а, гладя утюгом, шипеть. Вначале ребенок будет просто наблюдать. Затем предложите ему выполнить такие задания совместно с вами (вы берете руки ма­лыша в свои и повторяете все действия).

Кроме этих заданий, особенно если ребенок испытывает при их выполнении какие-либо трудности, обязательно пы­тайтесь «втянуть» его в вашу взрослую деятельность. Вот вы варите суп. Можно сказать малышу: «Кастрюля закипе­ла, вот как бурлит вода — буль-буль. Сейчас положу жа­рить лук, сковорода уже нагрелась, шипит от злости — ш-ш-ш». Наблюдения ребенка за вашими действиями, эмо­циональное участие в них, сочувствие и сопереживание помогут ему в выполнении игровых заданий.

Очень хорошо, если вы сумеете после варки супа, когда ребенок был просто зрителем, разыграть то же самое на кубиках и коробочках, привлекая малыша уже в качестве активного участника. После того как ребенок научится са­мостоятельно «убаюкивать» флакончик и «гладить» куби­ком, можно переходить к следующему, второму этапу. Это отнюдь не означает, что к таким заданиям и играм больше нет возврата. Если они не надоели ребенку и он с удоволь­ствием в них играет, расширяйте круг предметов и заданий и играйте на здоровье!

Если ваш малыш уже перешагнул этот возраст, вы знае­те, как у детей «прорезывается» тяга к знаниям и появляется интерес и любовь к книге. Дети этого возраста могут до­вольно долго заниматься «чтением» и рассматриванием кар­тинок. На этой их любви и привязанности и построены са­мые разные задания, появляющиеся на втором этапе формирования воображения.

Есть у Василия Аксенова замечательный рассказ «Ма­ленький Кит, лакировщик действительности». У героя рас­сказа неприятности: он не хочет звонить своему начальни­ку, мечется, ссорится с женой, и единственная его отрада — маленький сын, которого он зовет Китом. Герой «сбегает» от всех и идет с сыном гулять. И сжавшаяся в комок душа его начинает потихоньку распрямляться. Вернувшись с прогул­ки, он укладывает сына спать, а перед сном — традиционное высаживание на горшок. На горшке мальчик требует книгу, и отец дает первую попавшуюся под руку. Это оказывается «Волк и семеро козлят». Мальчик открывает книгу, смотрит картинки и начинает по ним сочинять сказку. «Вот мама коза. Она собирается на работу, а вот козлятки, они весело играют...» Следующей должна быть картинка с волком, и отец невольно сжимается. Он очень не хочет, чтобы улету­чилось хорошее настроение сына, чтобы у него не пропал тот мир, который он селит в душах других. Но вот Кит перевернул страницу и продолжал как ни в чем не бывало: «А вот козликин папа. Он пришел с работы и играет с козля­тами...» За такое восприятие мира автор и назвал мальчуга­на «лакировщиком действительности».

Но что лежит за этим лакированием действительности? Может быть, сознательный уход от страшного, плохого, не­приятного? Нет. Для малышей 3—4 лет это, как правило, связано с непониманием (или недостаточным пониманием) изображения. Картинка, как и фотография, запечатлевает какое-то мгновение, ситуацию. Мы с вами потому и понима­ем картинку, что умеем ее «оживлять», предполагая, что было перед этим моментом, что последует за ним, и т.д. Элементарная, с нашей точки зрения, задача часто непо­сильна для детей младшего дошкольного возраста.

Однажды на прогулке с сыном, чтобы как-то его успоко­ить после беготни, я предлагаю ему почитать. Тут же около нас оказывается группа детей. Все слушают, затаив дыха­ние. Но вот я перевернула страницу, и появился рисунок. Всем уже не сидится. Каждый хочет его поближе рассмот­реть. Картинка очень нравится ребятам. Но вот я прошу их изобразить, что нарисовано в книжке. (На картинке девоч­ка, которая бежит от стаи лебедей.) «Показать» картинку вызывается симпатичная девчушка лет четырех. Она встает перед зрителями, поднимает ногу и... замирает. Действи­тельно, это точно соответствует рисунку. Может быть, де­вочка не поняла задание? Прошу ее: «Расскажи, что нарисо­вано на картинке». Она охотно перечисляет: «Девочка, гуси-лебеди, яблоня». — «А что делает девочка?» — «А вот что», — и девчушка снова поднимает ногу и замирает пере­до мной.

Такое непонимание рисунков связано опять-таки с вооб­ражением. Поэтому для детей 3—4 лет очень полезны зада­ния, в которых следует разгадать смысл картинки. Напри­мер, придумать по картинке простую сказку или историю. Начинать такую работу хорошо со знакомых ребенку кни­жек. Если малышу трудно сочинить историю, то ему нужно помочь, задать наводящие вопросы: «Кто это? Что он дела­ет? Куда идет? Что несет?» и т.п. Можно вопросы сопровождать показом на картинке той или иной детали. Например: «Что у девочки в сумке?» (показываем на бутылочку, кото­рая видна из сумки) и т.п. Когда ребенок научится осозна­вать изображаемое, понимать картинку, попросите его пока­зать, что делает герой. Если у него это получится, то можно продолжить дальше, если нет, то помогите снова вопросами и рассказом о том, что изображено на картинке.

Можно поиграть с детьми этого возраста в такую игру. Подберите картинки, на которых разные герои совершают одни и те же действия, и попросите малыша найти похожие картинки. Например, мишка бежит, сидит, лежит, падает; собачка лает, бежит, спит; мышка сидит, умывается, бежит и т.п.

Помочь ребенку в понимании картинок можно и таким образом: ож1|витиелзображение, т.е. делайте то, что нари­совано, например бегите (ну хотя бы на месте), прыгайте. Затем попросите малыша найти картинку, где показано та­кое же действие. Такие задания очень важны тем, что в них ребенок научается не просто видеть образ, а, как это свой­ственно дошкольникам, видеть прежде всего действующий, двигающийся образ.

На протяжении всего второго этапа и последующих, чи­тая или рассказывая ребенку истории и сказки, обязательно обращайте его внимание на рисунки. Если в книжке нет иллюстраций или они невыразительные, постарайтесь найти выход. Нарисуйте вместе с ребенком картинку к любимой сказке, и, уверяю вас, она будет ближе и любимее, чем са­мая известная картина самого известного художника.

Следующий, третий этап развития воображения у детей 3—4 лет состоит из организации индивидуальных режиссерских игр, о чем мы поговорим в следующей главе.

КАК ИГРАТЬ В РЕЖИССЕРСКУЮ ИГРУ

Хотя название «режиссерская игра» появилось недавно, сама игра имеет длительную историю и важное значение для всего психического развития ребенка дошкольного воз­раста. Трудно понять, почему она так долго оставалась вне поля зрения теоретиков и практиков дошкольного воспитания. Да многие исследователи и сейчас подвергают сомне­нию ее существование. Дело в том, что режиссерскую игру трудно увидеть со стороны. Во-первых, она практически всегда индивидуальна. Во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ве­дет к тому, что игра прерывается. Наконец, третьей особен­ностью игры является то, что играть в нее ребенок предпо­читает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, вмешаться. Все это и увело нас от режиссер­ской игры, и долгое время она не только не развивалась, но и не приветствовалась, как любая индивидуальная деятель­ность.

Что же нужно детям для режиссерской игры? При ее организации необходимо соблюдать три условия. Первое из них — наличие у ребенка индивидуального пространства для игры. В современных детских садах, да и в семьях это далеко не везде предусмотрено. Существующий в некото­рых домах игровой уголок тоже не всегда удовлетворяет ребенка. Вспомним свое детство. Как мы боялись грозы! А куда старались от нее спрятаться? Помните? Да, да, в шкаф, а если не было подходящего шкафа, то можно и под стол, и даже под стул! Что же это за укромное место — со всех сторон открыто, да и не спасает ни от кого и ни от чего? А вот под этим самым стулом мы чувствовали себя в безопас­ности. Почему? Да потому, что имели четкие границы своих владений, внутри которых мы всемогущи. Если вспомнить наши дворовые игры, то у большинства из них есть такое понятие, как «домики». Вот убегаешь от колдуна, и если успел в «домик», он тебя не поймал. Прячешься от «Сеньки Попова» снова в «домике», чтобы не осалили, опять надо быть в «домике». А что же это такое — «домики»? Как пра­вило, это просто очерченные на земле круги, за границы которых никому нельзя переходить. А помните, как мы иг­рали во дворе в те же «дочки-матери»? Первое, что дела­ли, — комнату, домик, снова четко очерчивая границу своих владений.

Эта тяга человека огородить свои владения, свое место вполне психологически понятна. Внутри этих границ он хо­зяин, он властелин. Такое ощущение необходимо человеку для расслабления, для снятия стрессов, для эмоциональной разгрузки. Не зря многие нынешние садоводы и огородники начинают с того, что ставят заборы. А что же ребенок? Ему, как никакому взрослому, нужно почувствовать себя всемо­гущим, большим и сильным, независимым от всяких мелких и крупных неприятностей. Без этого он не может играть, не может фантазировать, не будет совершать волшебство.

Давайте посмотрим с этих позиций на то, как живут наши дети. Во многих семьях, в квартирах которых, как пра­вило, нет лишней площади, ребенок часто вообще не имеет своего угла, где может «приткнуться». Его игрушки хранят­ся на антресолях или в большом ящике под кроватью. Любая игра обязательно сопровождается долгой и неинте­ресной уборкой игрушек. Тут уж невольно задумаешься, стоит ли вообще играть, если потом надо все это убирать! Другие дети вроде бы находятся в гораздо лучшем положе­нии. У них не просто уголки, у них свои комнаты. Ну и что? Они довольны? Да нет, не всегда.

Прихожу с работы. Сын быстро прикрывает дверь своей комнаты. Конечно, там опять беспорядок! «Олег, ну почему ты не можешь все убрать?» — спрашиваю у сына. «У меня очень плохая комната». Тут уж не выдерживает бабушка: «Как это плохая комната? У других детей и такой нет!» «Да нет же, — отвечает мальчик, — она просто очень большая (комната 9 метров), а мне нужно комнату маленькую, под меня, вот тогда там будет порядок».

Многие родители знают, что одна из любимых игр де­тей — строить себе домики. Эти домики могут уютно распо­ложиться под столом или под стулом, или внутри простран­ства, огороженного подушками от дивана. Детям там хоро­шо, это необходимсь для их психического развития. Как-то я пришла в гости к приятельнице. Мы сели пить чай, а наши уже достаточно взрослые дети пили чай тут же, под столом, со всех сторон завешанным платками и цветными лоскута­ми.

Сделать ребенку индивидуальное пространство помогут и разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками ро­дителей, их дети с удовольствием используют в режиссер­ской игре. Эти ширмы могут быть и в виде занавеса, и в виде книжки-раскладушки, и, конечно, гибкие, принимаю­щие при необходимости разные формы.

Наши дети нетребовательны, и если, например, мы раз­решим им сделать границы государства на полу из кубиков или других предметов, то это тоже будет выход из положе­ния. Индивидуальное пространство может быть и на простом листе бумаги, лишь бы он резко отличался от по­верхности, на которой лежит. Моя коллега Г. В. Урадовских придумала для детей подвижный фланелеграф. Для него нужно взять несколько кусков ткани, лучше разных по рас­цветке, сшить их в целое полотно, затем прикрепить его к палке, чтобы фон можно было при необходимости поме­нять. Такой фланелеграф вешается на стенку и поэтому не занимает много места. Ребенок выбирает (отматывает) нуж­ный фон, например, если он хочет играть в море, то голу­бой, и при помощи лоскутков разной формы, ниточек, из которых тоже можно делать различные предметы, приду­мывает сюжет.

Но самым любимым местом для индивидуальной игры детей оказались картонные коробки из-под обуви. Вы, на­верное, тоже устраивали в них и кукольные комнаты, и вол­шебные замки и просторные гаражи, и многое, многое дру­гое. Эти коробки изменили жизнь детей одного детского сада. Дети стали ходить в сад без слез, даже стали меньше болеть, а главное, научились играть. Эти коробки могут быть разной величины, их можно оклеить одноцветной или разноцветной бумагой, вырезать при необходимости в них отверстия разной формы.

Второе условие, необходимое для организации режис­серской игры, — наличие у ребенка мелкого игрового и не­игрового материала. Вы помните, что для развития вообра­жения, как и для режиссерской игры, необходимо умение соединять предметы по смыслу. Эти предметы должны быть у детей под рукой. Их главная особенность в многофунк­циональности. Здесь вполне подойдут те же кубики и коро­бочки, которые мы использовали в начале нашей работы. Кроме них нам понадобятся и мелкие игрушки: машинки, куколки, разные зверюшки, кораблики, деревья и т.п. Этих предметов должно быть достаточно большое количество, чтобы не ограничивать фантазию ребенка, а, наоборот, по­буждать его к созданию новых сюжетов и новых смысловых связей. Очень удачный материал для режиссерской игры — набор кубиков, придуманный психологом Е. М. Гаспаровой (рис. 3).

Для игры предлагаются простые кубики и кубики с ли­чиками. Устанавливая между ними различные связи и отно­шения, ребенок и создает сюжет. Простые же кубики могут использоваться и в качестве строительного материала, и как основа для придумывания новой игрушки.

Третье и, наверное, самое важное условие организации режиссерской игры — позиция взрослого, умелое руковод­ство этой игрой. В отличие от других видов игр, которые легко включают в себя взрослого как равноправного участ­ника игры, режиссерские игры отводят ему скорее роль зри­теля. Правда, зритель этот не только хлопает и восторгает­ся, но просит пояснить те или иные действия. Это развивает ребенка, обогащает созданный им сюжет. Часто от взросло­го зависит и возникновение самой игры. Задания «Приду­май и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Изобрази мультфильм» и т.п. помогают детям найти инте­ресное занятие и служат толчком к режиссерской игре.

Возникновение у ребенка самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных со взрослым делах. Вначале малышу отводится роль зрителя. Можно рассказать, например, такую историю:

«Я шла сегодня по улице и вдруг услышала, что кто-то плачет. Я посмотрела по сторонам, но никого не увидела. Тогда я решила, что мне показалось, и хотела идти дальше, но снова услышала плач. Я пошла по направлению к этому плачу, и кого бы вы думали я встретила? На траве, около самого тротуара лежал маленький кубик. Он горько, горько плакал. (После этого показываете кубик, он может быть без рисунка или с нарисованными личиками; дальнейший диа­лог с кубиком сопровождается действиями, как в кукольном театре.) "Кто тебя обидел, почему ты плачешь?" (Кубик по­ворачивается и отвечает.) "Я жил в коробке кубиков, а по­том наш хозяин мальчик Витя разбросал кубики, я попал под кровать, меня подмели и выбросили на улицу"».

Можно взять кубик и продолжить с ним разговор, мож­но привлечь другие персонажи (другие кубики или мелкие игрушки), и, конечно, все должно кончиться хорошо. Очень важно, чтобы ребенку понравилась и сама сказка, и, глав­ное, то, как вы ее изображали. Конечно, совсем не обяза­тельно разыгрывать именно эту историю, можно взять лю­бой знакомый или незнакомый ребенку сюжет. Основная суть этих действий взрослого состоит в том, чтобы увлечь ребенка новой для него деятельностью. Не следует ограни­чиваться одной такой сказкой или единственным ее пока­зом. Вы увидите, что малыш будет вас просить показать еще раз и ту сказку, которую он уже видел, и другую, новую. Такая, внешне пассивная, позиция ребенка крайне важна для него, так как открывает ему дверь в новый еще для него мир — мир режиссерской игры.

Если ваш опыт удался, то через некоторое время можно немного видоизменятьвашу игру. Вы, как и в первом слу­чае, начинаете историю с показом, а вот конец рассказа пусть придумает и покажет сам малыш. Конечно, это сочи­нение разбивается на несколько этапов. Вначале ребенку остается лишь завершить выдуманную вами историю. По­том его задача будет состоять в том, чтобы придумать за­вязку. А затем он сможет сам создать и завязку, и оконча­ние. Это совместное занятие будет увлекательным как для вас, так и для малыша. Ребенок учится слушать и слышать партнера, концентрировать свое внимание, держать в памя­ти все линии сюжета и, главное, учится воображать.

Научившись подыгрывать взрослому в совместных сочи­нениях, ребенок может уже самостоятельно играть в режис­серскую игру. Конечно, первое время хорошо, чтобы взрос­лый немного помогал ребенку формулировать задания. На­пример: «Покажи и расскажи, что вчера было в передаче "Спокойной ночи, малыши!"». Дошкольнику бывает трудно самому выбрать цель и следовать ей в своей деятельности, поэтому такие задания помогут ему на первых порах. Вы­полнение творческих заданий, совместное сочинение и по­каз историй приведут к тому, что ребенок в полной степени овладеет режиссерской игрой и воображение, выступавшее у него как исток этой игры, приобретет новые, очень важ­ные черты.

Организацией режиссерской игры не кончается целена­правленное развитие воображения в младшем дошкольном возрасте. Если вы помните, для детей этого возраста харак­терна еще одна игра — образно-ролевая. К ее организации и развитию мы и перейдем в следующей главе.

ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА И УСЛОВИЯ ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ

Образно-ролевая игра тесно связана с театрализацией и почти полностью основана на личном опыте дошкольника. Так, если ребенок уже сталкивался с особенностями созда­ния различных образов (ходил в театр, смотрел кукольные спектакли, участвовал в самодеятельных постановках, зна­ком со специфическими играми), то он достаточно легко ор­ганизует и участвует в образно-ролевой игре.

Именно поэтому крайне необходимо с самого раннего детства водить ребенка на спектакли, а еще лучше делать его не просто зрителем, а участником домашних постановок. В дореволюционной России была замечательная традиция: почти в каждом доме (в среде интеллигенции) любой празд­ник, любое событие в семье сопровождались спектаклем. Это сближало взрослых и детей, давало им возможность более полнокровно общаться, вводило ребенка в мир пре­красного, учило перевоплощению, что