Диагностика социальной готовности к школе

МЕТОДИКА «КОЛДУН» (К.Н.ПОЛИВАНОВА, А.Л.ВЕНГЕР)

Цель: изучение особенностей учебного сотрудничества со взрослым, от­ношения ребенка к взрослому и предлагаемым со стороны взрослого задачам.

Материал: незаконченные рисунки (приложение 7).

Ход работы: методика включает три серии: 1.Самостоятельная работа по заданию взрослого. 2. Работа под непосредственным руководством взрослого. 3. Самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непо­средственным руководством.

СЕРИЯ 1.

Инструкция ребенку: «Вот, посмотри, какие у меня картинки (рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только контуры, но их можно расколдовать».

Ребенку дают на отдельной карточке фигуру (автобус рис.3), и показыва­ют, как ее можно «расколдовать». После этого ребенку дают карандаш и гово­рят: «Вот тебе волшебная палочка, расколдуй эти вещи, нарисуй их опять таки­ми, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

В случае надобности инструкция повторяется, отдельные моменты уточ­няются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, экс­периментатор, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка, изобра­жает занятость. В случае обращения ребёнка за помощью, за разъяснением, с вопросом о выполнении задания, экспериментатор уклоняется от прямых ука­заний, ограничиваясь ответами типа: «Как придумаешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовывать» третий рисунок - неваляшку, то ему предлагают закончить работу и переходят ко 2-ой серии (отметим, что «нева­ляшка» (рис.1 в) и мяч (рис.2,в) - конфликтные рисунки, не соответствующие инструкции).

СЕРИЯ II.

Инструкция ребенку: «А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их тоже надо расколдовать (рис.2). Давай попробуем вместе. По­смотри на первую картинку (рис.2,а). Как ее можно расколдовать? (То же отно­сительно рис.2 б, 2 в)».

Экспериментатор сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю как это у тебя полу­чится». Кроме того экспериментатор подбадривает ребенка. Если ребенок отка­зывается выполнить задание с конфликтным рисунком, с ним соглашается: «Действительно этот рисунок здесь случайно».

СЕРИЯ III.

Инструкция ребенку: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сделай все это совсем хорошо» (рис.1). Экспериментатор вновь садится поодаль.

Обработка результатов: оценивается качество выполнения рисунков, их содержательная сторона, отношение ребенка к конфликтному рисунку каждой серии, особенности поведения ребенка во время выполнения задания.

На основании выделенных критериев делается вывод о принадлежности ребенка к одному из типов развития:

• дошкольный тип: дети не принимают учебную задачу, не смотря на
дополнительные объяснения, одинаково низкий уровень выполнения заданий
во всех сериях;

• псевдоучебный тип: дети не обращаются с вопросами и за помо­
щью, тревожны. Рисунки во 2 серии ниже по качеству, чем в 1 и 3. Конфликт­
ные рисунки вызывают отказ, либо выполняются формально;

• коммуникативный тип: дети контактны, демонстративны, задают
много вопросов, чаще не имеющих отношения к заданию, задачу принимают
только во 2 серии;

• предучебный тип: дети способны выполнять посильные задания, но
только в присутствии взрослого. Более высокий уровень выполнения заданий
во 2 и 3 сериях;

• учебный тип: дети легко справляются с заданиями во всех сериях,
работают молча, редко обращаются к взрослому. Конфликтные рисунки либо
отказываются дорисовывать, либо включают их в сложные композиции.

МЕТОДИКА «ЛАБИРИНТЫ» (Е.Е. КРАВЦОВА)

Цель: изучение сотрудничества со сверстниками.

Материал: лабиринт, расположенный на доске размером 60x70 (приложе­ние 8). В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два ок­рашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в ка­ждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Ход работы: перед началом игры экспериментатор ставит машинки в чу-жойгараж. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, что­бы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводятся к следующим: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машинки партнера.

Это задание может быть выполнено только тогда, когда участники суме­ют «договориться друг с другом», - только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

Обработка результатов: На основании полученных данных определяется тип взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не видят действий партнера, нет никакого согласо­вания действий. Все внимание участников направлено на машины. Они нару­шают правила игры, не преследуют цели, не обращаются друг к другу.

Второй тип близок к первому. Для таких детей характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их только как образец для подража­ния. Эти дети эпизодически обращаются к партнеру с вопросами.

Третий тип характеризуется взаимодействием между детьми, которое, однако, носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер: в каж­дой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются догово­риться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны.

Четвертый тип (кооперативно-соревновательный): участники начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются отношения с партнером по игре как с противником. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопе­реживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к со­вместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Подсказка взрослого принимается адекватно, однако, ее использование ситуативно.

Шестой тип - наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Обще-

ние иногда трудно зафиксировать, так как во многом оно носит свернутый ха­рактер.

Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий (не ниже четвер­того) тип общения со сверстником.

МЕТОДИКА «СТУПЕНЬКИ» (В.Г. ЩУР)

Цель: диагностика самооценки.

Материал: лесенка из шести ступенек.

Ход работы: ребенку предлагается «лесенка» и читается инструкция. Ин­струкция ребенку: «Вот видишь, ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых умных детей, а на нижнюю - самых неумных. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя? На какую ступеньку тебя поставит мама? Учитель?

Далее параметры варьируются: добрый - злой, сильный - слабый, по­слушный - непослушный.

Обработка результатов: учитывается дифференцированность, аргументи­рованность, происхождение самооценки, соответствие реальным достижениям ребенка (по данным наблюдений экспериментатора)

Исходя из полученных данных ребенка относят к одной из 3-х групп:

1 группа (низкий уровень) - дети уверенно, без раздумья сразу ставят себя
на верхнюю ступеньку независимо от параметров.

2 группа (средний уровень) - дети долго обдумывают, куда себя поста­
вить, и даже, если ставят себя на верхнюю ступеньку, то обязательно с коммен­
тариями: «Я, правда, лучше всех решаю задачи» или «Я самый быстрый, так
как на соревновании обогнал всех». Дети меняют свое местоположение в зави­
симости от параметров.

3 группа (высокий уровень) - дети, как правило, решают эту задачу по -
взрослому. Они, в основном, ставят себя не на самую верхнюю ступеньку, а на
предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте
умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и
быстрее бегать.

Положение на нижних ступеньках говорит об отрицательном отношении ребенка к себе, неуверенности в собственных силах. При этом особенно важно проследить влияние окружающих на самооценку ребенка (родителей воспита­телей). Для комфортного самоощущения необходима высокая оценка родите­лей, поэтому ответы, в которых родные ставят ребенка на нижние ступеньки, являются признаком неблагополучия.

Кроме предлагаемых методик, материалом для оценки психологической готовности ребенка к школе может служить его поведение во время тестирова­ния и собеседования: умение понимать, принимать и удерживать учебную зада­чу, следовать инструкции, пользоваться предложенной помощью, соблюдать правила поведения при взаимодействии со взрослым, реакции на успех и не­удачу, общая эмоциональная реакция на факт обследования, проявления и сте-

пень стойкости интереса, сосредоточенность и работоспособность при выпол­нении заданий и т.д. Эти наблюдения дают дополнительную информацию об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его самооценке, уровне притязаний, эмоционально-волевой сфере и позволяют выявить особенности общения и сотрудничества будущего первоклассника с взрослым и структуры его деятельности.

Следует помнить, что на результаты тестирования могут повлиять раз­личные причины: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования, случайные отвлечения внимания, слабая или слишком сильная мотивация и т.д. Поэтому на основе результатов тестирования не должны делаться окончательные выводы. Особенно это касается результатов, полученных при групповом обследовании детей. Они должны уточняться при индивидуальном собеседовании. В обследовании детей, показавших низкий уровень по нескольким методикам, необходимо участие дефектолога или пси­хиатра.

Предлагаемый диагностический комплекс может использоваться школь­ным психологом с целью решения вопроса о принятии ребенка в школу.