Понятие о педагогическом общении, его структуре и функциях, уровнях

Общение представляет собой процесс установления и развития контактов между людьми и группами, детерминируемый потребностями совместной деятельности. В общении реализуются определенные способы выражения отношения одного человека к другому, способы передачи информации и взаимодействия. Педагогическая деятельность осуществляется на основе организации учителем педагогического общения как субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества в образовательном процессе; субъектами педагогического общения являются учитель, учащиеся, родители учащихся, администрация школы. Педагогическое общение определяется как взаимодействие в ходе совместной деятельности и сотрудничества, контакты учителя (воспитателя) с другими людьми при осуществлении им разных видов педагогической деятельности (О путях повышения эффективности труда учителя, 1987, С. 6).

В структуре общения, в том числе, и педагогического, выделяются три различных, но взаимосвязанных процесса (стороны): коммуникация, интеракция и социальная перцепция (Г. М. Андреева, 1988). Коммуникативная сторона общения реализует обмен информацией (об идеях, представлениях, настроениях, интересах, чувствах и т.д.), которая в процессе общения не только передается, но также трансформируется, уточняется, развивается, порождается. Интерактивная сторона общения представляет взаимодействие (обмен действиями), связана с непосредственно организацией совместной деятельности. Социально-перцептивная сторона общения реализует восприятие и понимание людьми друг друга. Функции общения разнообразны, в их числе можно выделить информационную (обмен информацией), синдикативную (объединение людей), инструментальную (организация деятельности), регулятивную (детерминация и трансляция нормативно-ценностных установок, ролевых позиций), развивающую и воспитывающую (воздействие на личность), экспрессивную (самовыражение партнеров) и другие.

Л. М. Митина (1994) основными функциями педагогического общения считает информационную (обмен информацией познавательного и аффективно-оценочного характера), социально-перцептивную (адекватное, психологически обоснованное восприятие учителем ученика, установление на этой основе взаимопонимания), презентативную (открытое, искреннее самовыражение субъектов, в частности, учителя, его педагогически грамотная самопрезентация), интерактивную (обмен образами, идеями, действиями во взаимодействии и взаимовлиянии субъектов), аффективную (обеспечение эмоциональной стимуляции, разрядки, психологического комфорта, коррекция или создание социально значимого аффективного поведения). Автор подчеркивает, что центральным звеном функциональной структуры педагогического общения «является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования» (С. 25).

В отечественной психологии, как отмечает Г. М. Андреева (1988), представлены разные точки зрения по вопросу о соотношении общения и деятельности: общение рассматривается как особый вид деятельности, как элемент разных видов деятельности и условие ее осуществления, как несводимый к деятельности способ и аспект социального бытия. А. К. Маркова (1993) разделяет точку зрения, согласно которой «возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями» (С. 26). В связи с принятием тезиса о существовании разных типов отношений между общением и деятельностью, А. К. Маркова рассматривает разные виды педагогического общения в зависимости от его цели и, соответственно, выполняемой функции:

1) общение обслуживает предметную деятельность, его цель находится как бы вне взаимодействия субъектов (например, общение учителя с учеником на уроке или по поводу учебных дел);

2) общение имеет самостоятельную ценность и выступает самоцелью (полное равноправие и взаимный интерес учителя и ученика к точке зрения партнера о жизненных проблемах);

3) реализуется цель приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения (чаще – приобщение ученика к опыту учителя как носителя образцов культуры, реализующего их передачу);

4) целью общения выступает приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще инициатором выступает ученик, принимающий ценности и опыт учителя, реже – учитель). Если первый из выделенных видов педагогического общения предполагает включенность в структуру педагогической деятельности, то другие имеют статус самостоятельных субъект-субъектных форм активности, должны рассматриваться в более широком контексте экзистенциально-смыслового поля учителя и ученика, хотя, безусловно, они имеют как базовый и педагогический смысл.

Педагогическим является общение учителя не только с учащимися, но и с другими субъектами образовательного процесса – родителями учащихся, своими коллегами учителями, администрацией школы, работниками управления образованием, представителями общественности, участвующими в воспитательной работе и т.д. По критерию субъектов педагогического общения выделяются такие его основные виды: общение в системе «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-директор школы», «учитель-родитель».

По критерию преобладающей роли оценивающего, руководящего или оцениваемого, руководимого А. К. Маркова (1993) выделяет два основных типа общения: 1) учитель выступает в основном как оценивающий (учитель-ученик, учитель-родитель); 2) учитель главным образом выступает в роли оцениваемого (учитель-директор, учитель-методист, учитель-инспектор).

В структуре педагогического общения А. К. Маркова вычленяет следующие компоненты, соотносимые в целом с тремя составляющими педагогической деятельности:

· коммуникативные задачи, которые ставит педагог (мотивационный аспект общения);

· способы общения, его выразительные средства, позиции и роли в общении, используемые приемы (операциональный аспект);

· самоанализ учителем процесса и результатов общения (контрольно-оценочный аспект).

Коммуникативные задачи зачастую не ставятся учителем специально, и он решает проблемы, стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе. Целенаправленная постановка задач обеспечения эмоционального комфорта субъектов и реализации личностно-развивающего потенциала педагогического общения является важным условием создания культуротворческой образовательной среды. А. К. Маркова (1993) следующим образом характеризует оптимальное педагогическое общение: по задачам – ставится широкий спектр коммуникативных задач и создается открытая атмосфера для учащихся (не доминирует самодемонстрация учителя); по средствам – преобладают организующие воздействия учителя над дисциплинирующими, косвенные над прямыми, опережающие над результативными, эмоционально-положительные над отрицательными, присутствует обратная связь от ученика; по результату – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт. А. А. Леонтьев (1979) подчеркивает целевой и результативный аспекты и считает оптимальным такое педагогическое общение со школьниками, которое «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (С. 8).

В ряде исследований рассматриваются этапы, стадии педагогического общения, очерчивающие его динамику. Так, В. А. Кан-Калик (1987) выделяет следующие этапы:

I этап – прогностический, моделирование предстоящего общения; предполагает знание аудитории, учет педагогом вероятных затруднений, прогнозирование динамики общения;

II этап – «коммуникативная» атака – организация непосредственного общения в начале взаимодействия; уточняются условия общения, у учителя проявляется владение техникой самопрезентации и динамического взаимодействия;

III этап – управление общением в ходе дальнейшего взаимодействия; учитель управляет инициативой, поддерживает инициативу учащихся, организует диалог, корректирует первоначальный план общения с учетом изменяющихся условий;

IV этап – анализ осуществленного общения; происходит соотнесение его целей, средств, результатов.

А. Б. Добрович (1987) описывает стадии, которые характерны, в частности, для педагогического общения: взаимонастройка (побуждение к общению, появление направленности на партнера и на развертывание контакта), взаимоотражение (оценка состояния партнера и его готовности общаться), взаимодействие (основная фаза контакта, взаимоинформирование и реакции на сообщенное партнером), взаимоотключение (свертывание контакта и его прекращение). В соответствии с данной схемой, описывающей фазы общения, А. Б. Добрович характеризует его уровни: примитивный, манипулятивный, стандартизованный (неудовлетворительны с точки зрения этики общения), конвенциональный, игровой, деловой, духовный (отражают высокую культуру общения). Критериями для выделения уровней послужили: целевой критерий (цели участников общения), инструментальный (особенности техники общения), этический (соответствие-несоответствие поведения партнеров этическим нормам). Представим описанные автором уровни, проявляющиеся, в частности, в педагогическом общении, и проиллюстрируем их содержание примерами из практики педагогического общения.

Примитивный уровень общения реализует отношение к партнеру как некоему предмету, который может быть полезен или мешает; интересы партнера бесцеремонно не учитываются. У инициатора общения (или у обоих партнеров) проявляется грубость, беспардонность, не соблюдаются какие-либо этические нормы. Настрой на общение связан с потребностями только инициатора примитивного общения; фаза отражения свернута: инициатор даже не пытается понять партнера или использует стереотипы восприятия (например, у подростка: «все учителя – зануды»; у некомпетентного учителя: «все ученики настроены враждебно», «только и мечтают списать» и т.д.). В фазе взаимодействия инициатор реализует собственные цели, проявляя невоспитанность, грубость. Так, ученик, вызванный к доске, вразвалку, выходит и ворчит: «А отчего я? Почему все время меня спрашиваете? Вон, Петров может ответить». Учительница, срываясь на крик, обращается к классу с бранными словами и угрозами. В начале урока учитель пальцем указывает на неугодного ученика и в угол: «Займи свое место!», – бесцеремонно «передвигает» его, как мешающий предмет. Прекращение контакта часто немотивированно, например, учитель переключается на другого ученика или другую ситуацию, не принося извинений, не объясняя своей вспышки; либо выход из ситуации сопровождается насмешками, осуждениями, угрозами. Очевидно, что примитивный уровень совершенно недопустим в педагогическом общении, характерен только для профессионально непригодных учителей. Если же такой уровень инициируется учеником, задача учителя – перевести общение на более высокий в этическом отношении уровень.

Манипулятивный уровень подразумевает скрытую реализацию одним из партнеров психологической или материальной выгоды, достигаемой за счет другого партнера. Настройка на общение предполагает сознательную или неосознанную направленность на подчинение партнера, определяется цель манипуляции. Далее, в фазе отражения, осуществляется наблюдение психологических слабостей партнера (самолюбие, тщеславие, предмет особой гордости или особого интереса и др.), а в фазе взаимодействия – их использование с помощью лести, обещаний, выражения заинтересованности, чтобы добиться от собеседника выгодных манипулятору шагов. В фазе отключения манипулятор, реализовавший свою цель (выгода), выходит из игры, иногда раскрывает свои намерения. Примеры манипулирования в общении со стороны учителя: педагог усиленно хвалит ученика, затем передает его родителям личную просьбу; учитель жалуется коллегам на запущенность воспитательной работы в классе вследствие занятости, далее, получив признания, что у других дела обстоят не лучше, обнародует свои успехи (психологическая выгода – самоутверждение за счет недостатков коллег). Со стороны учащихся нередко отмечаются случаи отвлечения педагога от проведения контрольного опроса посторонними разговорами, проявлением фальшивого интереса к прежде изученным темам и т.д. Психологическое манипулирование со стороны учителя демонстрирует учащимся негативный культурный образец маккиавелизма, скрываемого обмана и является крайне нежелательным в педагогическом общении.

Стандартизованный уровень имеет место в случае имитации смыслового, личностного общения: чисто внешнее соблюдение ролевых стандартов и предписаний реализует контакт «масок», неискренность, фальшь. В отличие от манипулятивного уровня, стандартизованное общение не связано с получением желаемой выгоды, оно лишь отражает стремление избежать самораскрытия, уйти от живого контакта. Направленность на общение отсутствует; по каким-либо причинам (недоверие к собеседнику, усталость, обида, высокомерие, безразличие и т.д.) у одного или обоих партнеров проявляется желание свести контакт к минимуму. В фазе отражения оценивается, насколько второй партнер будет назойлив в развитии контакта и своем желании снять с собеседника маску (притворной заинтересованности, сочувствия, любезности). В фазе взаимодействия осуществляется знаковая и лаконичная демонстрация маски, выполняются действия, предупреждающие развитие контакта (избегание взглядов, прекращение вопросов) и подготавливающие его прекращение. Выход из контакта церемонный, поспешный; от общения остается неприятное впечатление неискренности, скрытности. Примеры стандартизованного общения со стороны учителя – использование маски вечной занятости, сверхкомпетентности при нежелании углубляться в детали, притворной заинтересованности в рассказах учеников, не относящихся к школьным делам. Со стороны учеников возможно, например, шутовство как попытка уйти от самораскрытия.

Конвенциональный уровень – полноценное в этическом отношении общение, основанное на взаимоуважении, согласованное с культурными образцами поведения (конвенция – согласие), но не предполагающее глубокое личностное самораскрытие партнеров. В фазе взаимонастройки присутствует установка на внешнюю коммуникацию, готовность к контакту и потенциальному принятию партнера. Во второй фазе реализуется адекватная оценка партнера и стремление увидеть себя с его точки зрения. Фаза взаимоинформирования предполагает равную меру самораскрытия партнеров, либо вежливый, этически безупречный уход от раскрытия. Выход из контакта взаимный, с проявлением заботы о том, чтобы не показаться назойливым и не оставить неприятного осадка от беседы в случае конфронтации мнений. Каждый учитель должен владеть данным уровнем общения и применять его во многих ситуациях при решении личных и межличностных проблем, когда неуместна или нереальна глубокая душевность самораскрытия. Пример реализации данного уровня: учитель, не имея времени на перемене для того, чтобы обстоятельно выслушать ученика, говорит ему: «Было бы очень интересно специально обсудить эту проблему. Если ты не возражаешь, мы вернемся к нашему разговору на следующем уроке. Сейчас я могу высказать только несколько общих соображений» (следуют краткие замечания учителя). При стандартизованном общении учитель просто сослался бы на занятость.

Игровой уровень реализуется как подзадоривание, поддразнивание, разыгрывание партнера по общению с целью обогащения коммуникативного процесса нюансами (чтобы был более интересным и разнообразным), а также для более полного раскрытия потенциальных возможностей партнера. В отличие от манипулятивного и стандартизованного уровней, где имеет место личный интерес или уход от самораскрытия, игровое общение отличает бескорыстный и искренний интерес к собеседнику и желание расширить его ролевой репертуар. Настрой на общение положительный: проявляется симпатия к другому человеку и интерес к его ролевому репертуару. На этапе взаимоотражения осуществляется обостренное восприятие ролевого многообразия, партнеру приписывается доброжелательность и симпатия. В процессе игрового взаимодействия инициатор игрового общения стремится быть интересным для партнера, удерживать игровую интригу, проявляет интерес к ролевым действиям другого, симпатию к партнеру, старается подчеркнуть его достоинства. Завершение общения также происходит в игровом ключе: прощание иронично, неформально. Приведем пример игрового общения учителя с учащимися на уроке из опыта работы Ш. А. Амонашвили. Педагог в начальной школе намеренно допускает ошибки в записи на доске с тем, чтобы они были обнаружены учениками и вызвали оппонирование. Когда ученики делают соответствующие замечания, педагог притворно сердито говорит, что учитель не может ошибаться, нельзя возражать старшему. Улыбкой он ободряет самых настойчивых, стимулирует их иметь свое мнение и аргументированно (но вежливо) доказывать свою точку зрения, невзирая на авторитеты.

Деловой уровень общения подчиняется решению общей задачи в совместной деятельности. На начальных стадиях общения проявляется интерес к партнеру как сотруднику, его деловым качествам, оценивается деловая и умственная активность обеих сторон. Взаимоинформирование направлено на совместный поиск истины, каждый из партнеров уступает инициативу в разговоре другому, если тот может внести больший вклад в общее дело. Учитель может проявлять запальчивость в разговоре с учеником, забывать о степенности, если нужно доказать правомерность высказываемой идеи. Осуществляется взаимная поддержка. Прощание отличается теплотой и лаконичностью, партнеры выражают удовлетворенность деловым обсуждением и благодарность за сотрудничество. Много примеров, иллюстрирующих данный уровень, можно найти в опыте работы учителя-новатора С. Н. Лысенковой, которая является мастером делового общения. Учитель никогда не делает дисциплинарных замечаний на уроке, нарушений дисциплины не бывает: одним из принципов совместной работы выступает экономия времени. Впоследствии сэкономленные минуты используются для опережающей подготовки к изучению наиболее трудных тем. Сильным ученикам предлагается вслух комментировать решение задачи, это придает их работе общественный смысл меры помощи для более слабых, испытывающих при решении затруднения. Комментированное ведение и доказательство реализуют позицию ученика как помощника учителя.

Духовный уровень является высшим в человеческом общении, он ориентирован на раскрытие партнеров как носителей духовного начала, общечеловеческих ценностей, уникального мировоззрения. Общение строится на основе интереса к внутреннему миру другого человека, предвкушения захватывающего разговора, веры в приближение к решению «вечных» проблем бытия – Любви, Смерти, Справедливости, Творчества, Жизни. На стадии взаимоотражения проявляется высокая чувствительность к эмоциональным и мыслительным нюансам, состоянию собеседника, эмпатия (сопереживание). Взаимодействие реализует свободу самораскрытия обоих партнеров, каждый с радостью передает инициативу другому, устанавливается полное взаимопонимание. Растерянность собеседника воспринимается партнером как личное огорчение. Расставание затруднено, разговор затягивается, контакт прерывается только вследствие усталости или объективных помех для продолжения разговора. Духовный уровень общения реализуется в практике работы тех учителей-гуманистов и мастеров педагогического труда, которые преодолели ограниченный взгляд на ученика как всегда ведомого, недостаточно компетентного (по сравнению со взрослыми) во всех вопросах, еще не совершившего восхождение к тайнам бытия, и видят в каждом ребенке микрокосм и кладезь духовного опыта, а также умеют реализовать эту позицию в организации педагогического общения. Духовный уровень общения с учениками реализуется, например, на уроках замечательного учителя Е. Н. Ильина, который создал оригинальную концепцию литературы как искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком. Метод духовного контакта реализуется практически на каждом уроке педагога. Вопросы на уроках Е. Н. Ильина ориентированы на актуализацию духовного уровня общения. Катерина из «Грозы» сокрушается, что у нее нет деток; а если бы были дети, вышла бы она на свидание к Борису? Почему она идет на свидание, покрытая большим белым платком? (При вопросе активизируется ассоциативный ряд: чистота, невинность, свадьба, церковь, грех, любовь.) Учитель рассказывает классу, как мальчишкой в блокадном Ленинграде он учил наизусть «Евгения Онегина» на спор (за булку хлеба), как сверстники жадно слушали выученные главы, дружно ненавидели Ленского (он учился в Германии, значит, был фашистом), вожделенно мечтали о засохшем пироге, который подали прижимистые хозяева на одной из светских вечеринок. Обсуждения прочитанного были так увлекательны, что все забыли о споре. Учитель вскрывает живой пласт недавнего военного прошлого, проводит связь эпох (XIX век, Великая Отечественная, настоящее), задает личностный уровень восприятия художественного произведения. Педагог рассказывает на уроке об ученице, которая однажды «спасла» его, робко выразив (одна из всего класса) желание отвечать в присутствии многочисленных методистов, хотя не знала ответа на вопрос. Урок был посвящен стихам о Великой Отечественной войне, учитель сказал, что на войне гибли люди, спасая товарищей, но он не хочет, чтобы его ученица пострадала, он не будет ее спрашивать и поставит «отлично» за мужество. Учитель показывает «историческую парту», где сидела эта девочка. Ребята спрашивают, а кто сидел за их партами; оказывается, что каждая парта – историческая, за каждой сидели (и сидят) не менее замечательные ученики, они причастны к удивительными открытиям, ярким событиям, к истории, творимой «здесь и сейчас».

Выше отмечалось, что одной из функций общения выступает воспитывающая: в общении человек приобретает и осмысливает ценности, осваивает культурные нормы, развивается его личность. Разные уровни педагогического общения специфически реализуют воспитывающую функцию: от негативных и нехарактерных для педагогического общения частных ее вариантов (демонстрация недопустимых или нежелательных образцов поведения: примитивный, манипулятивный, стандартизованный уровни) до педагогически обоснованных (конвенциональный, игровой, деловой уровни) и высших проявлений (духовный уровень).