Психология профессиональной деятельности
Ефремова О.И.
Психология профессиональной деятельности
И личности учителя
Учебное пособие
Таганрог
Издательство Таганрогского государственного педагогического института имени А. П. Чехова
УДК159.9+378
ББК88.4
Печатается по решению редакционно-издательского Совета
Таганрогского государственного педагогического института.
Автор: канд. психол. наук, доцент Ефремова О. И.
Рецензенты:
доктор пед. наук, проф. Молодцова Т.Д.,
кандидат пед. наук, проф. Гура В.В.
В авторской редакции
Ефремова О.И.Психология профессиональной деятельности и личности учителя: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.Таганрог: Изд-во Таганрог.гос.пед.ин-та имени А. П. Чехова, 2012 – 315 с.
Учебное пособие предназначено для студентов педагогических специальностей с углубленным изучением дисциплин психологического цикла, для подготовки бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование» (профиль – «Психология образования»). Может быть использовано при изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Психология педагогического труда», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса».
Книга адресована преподавателям вузов, аспирантам, студентам, обучающимся по специальности «Педагогика и психология» и по направлению подготовки бакалавров «Психолого-педагогическое образование» (профиль – «Психология образования»).
© Ефремова О.И., 2012
© Издательство Таганрогского государственного педагогического института имени А. П. Чехова, 2012
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие……………………………………………………………..….4
Введение………………………………………………………………….….6
Глава 1. Общие вопросы психологии учителя........................................9
1.1. Предмет, задачи и методы психологии учителя……………………...9
1.2. Учитель как субъект образовательного процесса…………………..17
1.3. Профессиональная компетентность учителя и ее составляющие….22
1.4. Актуальные направления исследований в области психологии учителя...29
Глава 2. Психология педагогической деятельности………………….34
2.1 Структура педагогической деятельности……………………………..34
2.2. Педагогические умения и их реализация в профессиональной
деятельности учителя………………………………………………….41
2.3. Индивидуальный стиль педагогической деятельности………………48
2.4. Психологическое манипулирование в педагогической деятельности….51
2.5. Совершенствование педагогической деятельности в связи с реализацией тенденций гуманизации и технологизации образовательного процесса………..61
Глава 3. Психология педагогического общения………………………...73
3.1. Понятие о педагогическом общении, его структуре и функциях, уровнях……………………………………………………………………………...73
3.2. Коммуникативная сторона педагогического общения……………...…80
3.3. Слушание в процессе педагогического общения………………………89
3.4. Интерактивная сторона педагогического общения…………………….95
3.5. Социально-перцептивная сторона педагогического общения ………..99
3.6. Психологические механизмы педагогического общения…………….104
3.7. Стили педагогического общения………………………………………113
3.8. Конфликты в процессе педагогического общения и их преодоление.…..119
Глава 4. Психология личности учителя…………………………………126
4.1. Понятие о профессионально значимых качествах личности учителя……126
4.2. Педагогическая направленность, ее типы……………………………..132
4.3. Педагогические способности…………………………………………..136
4.4. Личностная готовность к педагогической деятельности…………….142
4.5. Интегральные составляющие и типы педагогической культуры учителя, их психологическая характеристика………………………………147
ГЛАВА 5. Психологические проблемы профессионального образования и повышения профессиональной компетентности учителя…….163
5.1. Психолого-педагогические условия становления профессиональной компетентности будущего учителя на этапе вузовского образования…163
5.2. Основные варианты и стадии профессионального становления учителя …..176
5.3. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации и профессионального самообразования учителя……………………….181
Заключение………………………………………………………………….205
Библиографический список……………………………………………....206
Приложения…………………………………………………………………216
Предисловие
Программа вузовской подготовки будущих педагогов и педагогов-психологов предполагает получение специальных знаний в области психологии педагогической деятельности, педагогического общения и психологии личности учителя. Будущим учителям эти знания необходимы для освоения и совершенствования профессионального труда, рефлексии и развития профессионально значимых качеств личности. Будущим психологам образования освоение психологии учителя необходимо для подготовки к проведению лекционно-просветительской и консультативной работы с учителями в общеобразовательных школах.
Данное учебное пособие обобщает результаты научных исследований ведущих отечественных специалистов в области психологии учителя. В пособии представлено современное состояние психологии учителя с учетом актуальных проблем современной школы и направлений ее развития (гуманизация, технологизация), учтены данные исследований, проводимых в последнее десятилетие.
Цели пособия: представить современное состояние психологии учителя с учетом актуальных проблем современной школы и ее развития.
Задачи пособия:
1. Раскрыть общие вопросы психологии учителя (ее предмет, задачи, методы, современное состояние) и охарактеризовать составляющие профессиональной компетентности учителя.
2. Представить основные положения психологии педагогической деятельности и рассмотреть актуальные направления совершенствования педагогической деятельности учителей на современном этапе с учетом актуальных проблем образовательной практики.
3. Осветить основные положения психологии педагогического общения как особой сферы профессиональной самореализации учителя, учитывая и интегрируя данные исследований по смежным психологическим дисциплинам, изучаемым студентами («Социальная психология», «Психология общения», «Конфликтология», «Психологическое консультирование»).
4. Охарактеризовать профессионально значимые качества личности учителя, типы педагогической направленности, педагогические способности и рассмотреть представления исследователей о профессиональном облике учителя в аспекте анализа личностной готовности к педагогической деятельности и особенностей педагогической культуры учителя.
5. Проанализировать психологические проблемы профессионального образования и повышения профессиональной квалификации учителя.
При усвоении курса «Педагогическая психология» студентам рекомендуется изучить и проанализировать все главы пособия, законспектировать главы 2–4, составить опорные схемы по вопросам о педагогических умениях, индивидуальном стиле педагогической деятельности, психологических механизмах педагогического общения. При изучении дисциплин «Психология педагогического труда», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса» рекомендуется использовать материал пособия для подготовки студентами творческих работ, рефератов, докладов, эссе. При подготовке студентами курсовых и выпускных квалификационных работ, посвященных проблемам психологии учителя, рекомендуется использовать материалы пособия для проведения теоретического анализа этих проблем.
Учебное пособие предназначено для студентов педагогических специальностей с углубленным изучением дисциплин психологического цикла, для подготовки бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование» (профиль – «Психология образования»).
Сведения об авторе: Ефремова О.И. – кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии личности ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова».
Введение
В современных условиях гуманизации и технологизации образовательного процесса в школе особая роль принадлежит учителю как ключевой фигуре проведения реформ, внедрения педагогических инноваций, трансляции подрастающему поколению культурного и духовного опыта старших. Ведущими качествами личности учителя, определяющими его готовность к решению задач современной школы, выступают гуманистическая педагогическая направленность, креативность, черты, обусловливающие позитивное влияние личного примера педагога на школьников, сформированность разных компонентов педагогической культуры, комплекс профессиональных умений и способностей. В связи с экспансией макиавеллистских установок и индивидуализма, транслируемых средствами массовой информации, а также в связи с распространенностью в профессиональном сообществе учителей манипулятивных деформаций педагогической деятельности и общения, актуально изучение проблемы психологического манипулирования, проявляющегося в труде учителя, негативного влияния педагогических манипуляций на учащихся. Воспитательный пример учителя и психологические условия его восприятия учащимися – одна из недостаточно изученных областей педагогической психологии. Следует отметить актуальность и практическую значимость психологического исследования проблемы совершенствования педагогической деятельности в аспекте технологизации образовательного процесса: зачастую учителя ориентированы на совершенствование процессуальных сторон педагогического труда и не готовы гарантированно обеспечить результат в плане обученности, обучаемости, воспитанности, воспитуемости школьников. Это, на наш взгляд, отражает недостаточную педагогическую ответственность, понимаемую не только как нравственное качество личности учителя, но и как проявление комплекса педагогических способностей. Проблемы педагогической культуры учителя в психологическом плане изучены недостаточно, в частности, актуально исследование информационной культуры учителя не только как культуры поиска и отбора профессионально значимой информации, но и в плане психологических типов ее осмысления, трансформации и применения в труде педагога. В данном пособии сочетается изложение традиционных вопросов психологии учителя и новых аспектов, отражающих актуальные проблемы современной школы и современной социокультурной ситуации.
Психология учителя – раздел базового курса «Педагогическая психология». Данный раздел по сравнению с другими разделами курса (психология обучения, психология воспитания) представлен в существующих учебных пособиях наименее полно, довольно фрагментарно, что не вполне отражает современное состояние психологии учителя. В используемых учебных пособиях по педагогической психологии для студентов педвуза недостаточно реализованы связь и преемственность данного раздела с базовым курсом социальной психологии, представлено поверхностное изложение основных подходов в науке к изучению проблем психологии учителя. Данное состояние изложения раздела в учебной литературе требует освоения студентами большого числа первоисточников. В настоящем пособии предпринята попытка более полного и систематизированного освещения основных вопросов раздела в учебных целях с учетом указанных моментов.
Пособие состоит из пяти глав, списка литературы и приложения, включающего описание конкретных методик по изучению профессионально значимых качеств учителя.
В первой главе рассматриваются предмет, задачи и методы психологии учителя, представлены общие понятия изучаемого раздела в аспекте рассмотрения актуальных проблем современной школы, в частности, понятие о профессиональной компетентности учителя и ее составляющих, очерчены основные направления современных исследований в области психологии учителя.
Вторая глава посвящена рассмотрению психологических проблем педагогической деятельности: ее структуры, профессионально-педагогических умений, индивидуальных стилей, совершенствования в связи с реализацией тенденций гуманизации и технологизации образовательного процесса. Представлены также авторские материалы по психологическому манипулированию в педагогической деятельности и манипулятивным деформациям ее структуры; данный материал является актуальным в связи с тем, что учитель-манипулятор демонстрирует школьникам негативные образцы организации деятельности и тем самым способствует формированию маккиавелизма у учащихся, реализующего неблагоприятный вариант социализации личности.
В третьей главе с учетом знаний студентов в области социальной психологии освещен раздел «Психология педагогического общения». Даны общие понятия раздела, представлены подходы разных авторов к определению структуры педагогического общения, охарактеризованы его функции, основные компоненты (коммуникативный, интерактивный, социально-перцептивный), индивидуальные стили. Специально рассмотрена актуальная и недостаточно освещенная в учебниках по педагогической психологии проблема педагогических конфликтов и их преодоления. Новым является рассмотрение в данном разделе проблем слушания в педагогическом общении, при этом автором методически аранжированы материалы, приводимые в литературе по социальной психологии, психологии управления, психотерапии; психотерапевтические приемы слушания рассмотрены применительно к их целесообразному использованию в работе учителя.
В четвертой главе представлен материал раздела «Психология личности учителя». Освещены вопросы о профессионально значимых качествах личности учителя, педагогической направленности и ее видах, педагогических способностях, личностной готовности к педагогической деятельности, понимаемой не только в аспекте адаптации к сложившимся условиям профессионального труда, но и в аспекте преодоления его негативных стереотипов, педагогического творчества. Дана психологическая характеристика интегральных составляющих педагогической культуры учителя: акмеологическая, методологическая, коммуникативная, информационная (последний аспект подразумевает использование авторских материалов проведенных специальных исследований).
Пятая глава посвящена анализу психологических проблем профессионального образования и повышения квалификации учителя. Наряду с представленными в специальной литературе сведениями в этой главе приведены данные многолетних исследований автора по профессионализации преподавания психолого-педагогических дисциплин в педвузе, стимулированию профессионального самообразования и повышения профессиональной компетентности учителей в системе инновационной деятельности педагогического коллектива.
К каждому разделу приведены контрольные вопросы и задания, часть которых нацелена не только на проверку усвоения изложенного материала, но и на его применение при анализе педагогической деятельности и личности учителя, студента-практиканта. В числе источников использованной и рекомендуемой студентам литературы представлены работы ведущих исследователей в области психологии учителя: Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и других. В приложении приведены некоторые методики анализа профессиональной деятельности и личности учителя.
ГЛАВА 1. Общие вопросы психологии учителя
Составляющие
При анализе и характеристике педагогического профессионализма в специальной литературе используются понятия «педагогическое мастерство» (Н. В. Кузьмина, 1980, 1984; В. А. Сластенин, 1976; Г. И. Хозяинов, 1988, А. И. Щербаков, 1977 и др.), «педагогическая культура» (Е. В. Бондаревская и др., 1995), «профессиональная компетентность» (А. К. Маркова, 1993).
Н. В. Кузьмина (1980) понимает под педагогическим мастерством владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать педагогическую ситуацию, формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии со стоящими передними целями. В. А. Сластенин (1976) рассматривает мастерство учителя, прежде всего, как высокий уровень профессиональных умений. Г. И. Хозяинов (1988) выделяет следующие компоненты педагогического мастерства: система профессиональных знаний, система умений и навыков педагога, опыт творческой педагогической деятельности, сформированные личностные профессионально значимые качества.
Е. В. Бондаревская и сотрудники (1995) разрабатывают понятие педагогической культуры как сущностной характеристики личности и деятельности учителя-воспитателя. Компонентами педагогической культуры выступают: педагогическая позиция, профессионально-значимые личностные качества, профессиональные знания, профессиональные умения, творческий опыт решения задач обучения и воспитания, саморегуляция личности, культура профессионального поведения педагога. Понятие педагогической культуры, по мнению Е. В. Бондаревской, близко по содержанию терминам «педагогическое мастерство» и «профессионализм учителя», но является более универсальным, так как применимо не только для оценки деятельности тех немногих учителей, которые достигли определенных высот в собственном педагогическом росте (С.4).
Профессиональную компетентность Н. В. Кузьмина рассматривает как один из компонентов в структуре субъектных свойств педагога наряду с типом направленности и уровнем способностей; она предполагает владение соответствующими знаниями и умениями, реализующими следующие составляющие: компетентность специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (цит. по: И. А. Зимняя, 1997). Аутопсихологическая компетентность характеризует сферу самопознания и саморазвития, построения с учетом собственных личностных особенностей целесообразных взаимоотношений в педагогическом общении. Другие составляющие компетентности отражают предметное содержание наиболее важных для учителя областей научного знания (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология).
А. К. Маркова (1993) использует понятие «профессиональная компетентность учителя» для интегральной характеристики педагогического профессионализма и выделяет следующие её составляющие: профессиональные позиции как устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам); профессиональные (объективно необходимые) знания и умения; психологические особенности познавательной и мотивационной сферы (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия и самооценивание; целеполагание, направленность личности и др.); высокая результативность деятельности, определяемая по показателям обученности и воспитанности, обучаемости и воспитуемости школьников. Профессиональная компетентность предполагает сформированность трех основных аспектов педагогического труда: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя. Профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты обученности и воспитанности школьников» (С. 8).
Профессиональные позиции определяют поведение и деятельность педагога, выражают его профессиональную самооценку и притязания, мотивационно-смысловые основания трудовой деятельности. У учителя могут проявляться позиции предметника, методиста, воспитателя, исследователя, новатора, гуманиста, психотерапевта, актера и другие, реализующие его профессиональное кредо, ведущие смыслы педагогического труда. Профессиональные знания учителя характеризуют его эрудицию в области педагогики и психологии, степень информированности о принципах, содержательно-методических и организационных основах обучения и воспитания, об особенностях педагогической деятельности и общения, закономерностях психического развития учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностях, приемах и средствах педагогического воздействия. Профессиональные знания в значительной мере определяют пути и эталоны профессионального самосовершенствования учителя. Педагогические умения определяются как освоенные учителем способы осуществления педагогических действий (воздействий), как действия, выполняемые на достаточно высоком уровне. Психологические качества учителя, особенности его познавательной и мотивационной сферы, наряду с профессиональными позициями выступают базовыми составляющими профессиональной компетентности. Этот компонент компетентности – один из наиболее значимых при характеристике уникальности данного учителя, его неповторимости как профессионала.
Приоритетной составляющей профессиональной компетентности выступают достигнутые результаты труда учителя с точки зрения развития учащихся. Компонентами результата выступают:обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников (А. К. Маркова, 1992, 1993), формирование у них позитивной «я-концепции», удовлетворенности учением, творческое самораскрытие в образовательном процессе (В. Г. Богин, 1994; А. М. Лобок, 1994; И. С. Якиманская, I998). Здоровья учащихся и профессионального здоровья самого учителя.
Обученность учащихся включает их наличный запас знаний и умений и владение способами приобретения знаний. При анализе состояния обученности диагносцируется этап усвоения знаний (первичное осмысление и воспроизведение, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание пользы и новизны знаний), уровень их усвоения (репродуктивный – воспроизведение по образцу, инструкции; продуктивный – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия), качество знаний (системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность), уровень сформированности учебной деятельности (полнота ее структуры – мотивы, учебная задача, учебные действия, самоконтроль, самооценка, результат; сформированность отдельных компонентов). Учителю необходимо оценить состояние обученности учащихся, определить обучающие и развивающие задачи с учетом результатов диагностики, осуществить достижение задач, провести сравнительную итоговую диагностику и оценить достигнутые изменения. Компетентный учитель способен обеспечить достаточно высокий уровень обученности школьника: наличие знаний о фактах, теориях и законах, понимание и применение знаний в новых условиях, качества системности и действенности знаний, владение предметно-специфичными и общеучебными умениями и навыками.
Обучаемость – «способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности» (А. К. Маркова, 1992, С.25). Признаками обучаемости выступают активность ориентировки в новых условиях, перенос в новые условия, быстрота образования новых понятий и способов деятельности, темп и экономичность мышления (число шагов и количество материала, необходимых для решения задачи), работоспособность, восприимчивость к помощи. Компетентный учитель обеспечивает рост и, в итоге, достаточно высокий уровень показателей обучаемости, а также (в перспективе) переход на уровень самообучаемости. Самообучаемость характеризуется проявлением инициативы ученика без толчков и стимулов извне, самостоятельной постановкой целей саморазвития, перспективным целеполаганием, самопроектированием и самопрогнозированием, смыслообразованием при встрече с трудностями, развернутой рефлексией, владением приемами мобилизации и расслабления.
Воспитанность – это сформированность личностных качеств, соответствующих нормам поведения в обществе; готовность и способность человека к взаимодействию с другими людьми, а также с предметами материальной и духовной культуры в соответствии с принятыми в обществе нормами. А. К. Маркова (1993) определяет воспитанность как согласованность между знанием, убеждением и поведением (С. 70).Высокий уровень воспитанности отличает, по мнению А. К. Марковой (1992), достаточный запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к себе, другим людям), объединенность нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение, согласованность нравственных знаний с личными убеждениями и мотивами, реальное нравственное поведение, единство слова и дела в учении, развернутость познавательных и социальных мотивов учения, интерес к способам работы, развитие целеполагание и умение удерживать цель в ситуации помех и затруднений, преобладание положительных конструктивных эмоций в учении. Данный перечень признаков воспитанности отражает, прежде всего, задачи нравственного и умственного воспитания, частично – трудового. Вероятно, его следовало бы дополнить показателями по критерию эстетической воспитанности, столь важной в условиях гуманизации и гуманитаризации образования (например, чувство меры, чувство гармонии, эстетический вкус), физической воспитанности (подтянутость, выносливость, саморегуляция физического состояния), другим актуальным аспектам воспитания в современной школе (экономическое, правовое, экологическое и др.). Компетентный учитель способен вычленить эти аспекты, сформулировать критерии и показатели воспитанности, диагносцировать их, учесть в педагогическом целеполагании, обеспечить позитивные сдвиги в плане желаемого результата.
Воспитуемость – «возможности ученика к дальнейшему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми, восприимчивость к воспитанию» (А. К. Маркова, 1993, С. 70). Воспитуемость предполагает готовность к достижению более высоких уровней воспитанности. Воспитуемость характеризуется откликаемостью на влияние другого человека, легкостью использования и преобразования способов социального поведения в новых условиях, активностью ориентировки в новых социальных условиях, отсутствием барьеров и конфликтов в общении, отсутствием агрессии при попытках воспитательного воздействия других людей. Педагогическая компетентность проявляется не только в достижении определенного уровня воспитанности у ученика, но и в актуализации зоны ее ближайшего развития, повышении потенциала воспитуемости.
Хотя содержание понятий «воспитанность» и «воспитуемость» в их широком понимании охватывает такие продуктивные аспекты педагогического труда, как формирование у учащихся позитивной «я-концепции», достижения удовлетворенности учением, творческое самораскрытие школьников в образовательном процессе, следует специально подчеркнуть их важность как результативных составляющих профессиональной компетентности учителя. Достижение этих результатов определяет такие требования к учителю, как аутентичность (подлинность самоощущения и действования, способность жить в настоящем, ответственный выбор способа жизни в данный момент), высокая познавательная активность, заинтересованность в интеллектуальной деятельности, высокая культура поведения, речи, мышления, готовность к творчеству, нестандартность решений, артистичность, высокая доброжелательность, безусловное и заинтересованное принятие любого человека с его индивидуальностью. Эти качества учителя подразумеваются, как отмечает В. Г. Богин (1994), принципом организации образовательной среды (микросоциума) как важнейшего способа и средства обучения и воспитания. Педагог должен быть образцом, на который ориентирован ученик. А. М. Лобок (1994) подчеркивает, что учитель и ученик как субъекты культуры актуализируют свою способность к выходу за пределы заданного посредством творческой самореализации: в образовательном процессе создается ситуация экзистенциального выбора, авторского самоопределения и диалога. Компетентность учителя предполагает наличие индивидуальной творческой траектории, развитые вкусовые ориентации, рефлексивные способности; эти качества необходимы для достижения результата творческого самоопределения учащихся, их увлеченности, позитивной оценки ими своей индивидуальности.
При выделении уровней профессиональной компетентности А. К. Маркова (1993) учитывает такие базовые критерии, как «профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность,оптимальность, индивидуальность» (С.134). Автор описывает шесть уровней профессиональной компетентности учителя:
· учитель-профессионал – гуманист, исследователь, умеющий изучить эффективность нового, новатор, пробующий новое, мастер, владеющий багажом современной науки, яркая индивидуальность; затруднения в работе преодолевает с постоянным выигрышем, специально создает ситуации затруднений для обсуждения с учащимися путей их разрешения;
· учитель-исследователь – новатор, стремится и умеет изучать значимость своих оригинальных идей, передового педагогического опыта, оценивает эффективность и оптимальность собственных способов деятельности; может испытывать затруднения, сопровождающие процесс исследования;
· учитель-новатор – создатель объективно новых задач, методов, способов, приемов или целостных оригинальных систем обучения и воспитания, творческая личность, яркая индивидуальность, ориентирован на психическое развитие учащихся как главный результат труда; возможны затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику;
· учитель-мастер – реализатор творчества как «открытия для себя», в совершенстве владеет известными в науке и практике приемами, демонстрирует устойчиво высокую эффективность деятельности, ее оптимальность (отсутствие перегрузок), стремится учитывать развитие учащихся, передает опыт другим учителям; затруднения и ошибки может использовать для достиженияхорошего результата и постановки новых целей;
· учитель – транслятор известных в науке и практике приемов, овладевший основами профессии, повседневно открывающий для себя способы решения педагогических задач, достигает положительных результатов в работе, хотя преимущественно ориентирован на знания (а не на развитие) учащихся; затруднения при овладении новыми профессиональными приемами побуждают думать, указывают на слабые места;
· учитель-стажер – молодой специалист, осваивающий основы профессиональной деятельности, пробующий свои силы и достигающий первых положительных результатов; затруднения и недостатки связаны с овладением профессиональным опытом, могут тормозить, разрушать деятельность;
· учитель, не соответствующий профессии, – проявляет отсутствие интереса к ученику, профессии, собственному профессиональному развитию, демонстрирует отрицательную результативность работы, негативные последствия для учащихся, устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать и устранить их причины.
Модифицируя градацию А. К. Марковой, М. Гончар (2000) выделяет следующие уровни профессионального развития учителя:
«суперпрофессионал» – реализует оптимальную систему целей в сотрудничестве с педагогическим коллективом, обогащает систему развивающих средств уникальными эффективными авторскими новшествами, обеспечивает максимально достижимые и системные результаты развития учащихся, вносит ощутимый вклад а развитие педагогики как науки;
· «профессионал» – целостная система развивающих целей согласована с целями коллег, система педагогических средств адекватна целям, высокие и стабильные результаты гармонично охватывают все сферы индивидуальности ученика;
· «экспериментатор» – осознанно пробует новое, применяет для реализации развивающих целей адекватные средства, однако не выстроена таксономия целей, результаты деятельности нестабильные, не приводят к целостному развитию индивидуальности ученика;
· «разумный консерватор» – учитель нацелен на развитие индивидуальности школьника, однако для достижения цели использует традиционные средства, неадекватные новым развивающим задачам, намеченные результаты деятельности во всей полноте не достигаются;
· «предметник» – учитель не считает главной цельюсвоей деятельности развитие индивидуальности школьника, ориентирован на формирование знаний, умений и навыков ученика, использует традиционные методические средства (С.107).
В работе Г. Акининой (2000) эмпирически выделены показатели и критерии оценки уровня педагогической деятельности учителя. Система используемых автором показателей включает характеристики результативности работы учителя (результаты участия в инновационной деятельности школы, выполнение обязательных результатов обучения, решение задач развивающего обучения, результаты работы с детьми, имеющими низкий уровень обучаемости, сработанность с другими учителями и авторитет в педагогическом коллективе), а также особенности педагогической позиции (ответственность, надежность, неравнодушие к работе, инициатива в реализации школьных инноваций, демократический стиль взаимоотношений с учащимися, участие в управлении развитием школы). Показатели педагогической деятельности и отношения учителя к ней градуированы с помощью шкалы из четырех уровней: высокий, требуемый, критический, недопустимый.
Л. М. Митина (2004) под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В структуре педагогической компетентности выделяются следующие подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки, индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления деятельности), коммуникативная (знания, умения и навыки и способы творческого осуществления педагогического общения), личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования). В общей структуре педагогической компетентности автором выделяются также ее частные виды, например, конфликтная компетентность, определяющая осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения конструктивно использовать их на практике, компетентность в области здоровья, обусловливающая сохранение и укрепление психического и физического
При оценке профессиональной компетентности учителя в современных условиях гуманизации образования (перехода от дидактоцентрической к личностно-ориентированной парадигме) и его технологизации (ориентации на проектирование с четко заданными результатами, использование системы эффективных педагогических приемов и средств) особое значение приобретает психологический анализ педагогических позиций и результативных параметров педагогической деятельности.
Психологии учителя
Являясь одним из разделов педагогической психологии, психология учителя концентрирует исследовательский поиск на выявлении фактов, закономерностей и механизмов оптимизации обучения и воспитания, обусловленных особенностями педагогической деятельности и ее личностной детерминацией, в определенных социокультурных условиях. Актуальные направления психолого-педагогического поиска определяются потребностью в разрешении проблем современной школы и логикой развития психологического знания, предполагающей интегративные процессы и теоретическое осмысление идей по частным направлениям психологии с учетом наработанного смежными областями психологии и других наук. Психология учителя тесно связана с общей, возрастной, дифференциальной, социальной психологией, психологией обучения и воспитания,