Случаи школьной дезадаптации
I
К психологу обратилась учительница II класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинирована, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.
Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала.
Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем, и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению ко взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.
Приступая к работе по этому случаю, психолог поставил перед собой следующие вопросы:
1. Какие задачи стоят перед ним в связи с работой над этим случаем?
2. Какие сведения о девочке необходимо выяснить, чтобы получить достаточно полную картину случая?
3. Как построить беседу с матерью девочки? Какие вопросы ей надо задать?
4. Как построить психологическое обследование ученицы? Какие диагностические методы использовать?
5. Психологический диагноз и прогноз.
6. Как может строиться коррекционная работа с девочкой (основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы).
7. Какие рекомендации следует дать учителям, работающим с девочкой? .
8. Какие рекомендации могут быть даны матери Милы? Работая над случаем, психолог последовательно отвечал на эти вопросы:
1. При работе с девочкой должны быть решены две основные задачи: а) сделать так, чтобы она ходила в школу с удовольствием, т. е. повысить ее познавательную мотивацию; б) постараться, чтобы Мила не проявляла агрессивную реакцию на взрослых и сверстников.
2. а) поговорить с матерью девочки;
б) понаблюдать за Милой во время уроков учительницы, обратившейся с жалобами, и на уроках физкультуры, рисования, которые ведут другие учителя, на переменах для того, чтобы понять, можно ли выделить какие-то конкретные условия, причины того, что у девочки возникает желание ходить по классу и проявляется агрессия;
в) проанализировать поведение Милы со сверстниками, выяснить, чем определяется ее лидирующее положение в классе, как к этому относятся ее одноклассники; обратить особое внимание на поведение Милы в играх, определить, какими способами она проявляет свое желание командовать и насколько успешны эти способы;
г) получить сведения о состоянии здоровья девочки.
3. При беседе с матерью Милы необходимо выяснить: желанный ребенок или нет, как проходили роды, не было ли отклонений развития в дошкольный период. Постараться выяснить у мамы, в чем она видит причину низкой успеваемости и агрессивности дочери, какой видит свою дочь сейчас и какой хотела бы видеть в будущем.
4. Психологическое обследование может строиться в двух направлениях: исследование интеллектуальной сферы (методика – тест Векслера) для выявления причин неуспеваемости и изучение эмоциональной сферы для выявления характеристик и причин агрессивного поведения (методики – Детский тест Розенцвейга, Детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения).
5. Уровень интеллектуального развития, особенности памяти, внимания соответствуют возрастной норме. Поэтому неуспеваемость Милы связана с низким культурным уровнем семьи, недостаточной подготовкой к школе и отсутствием своевременной помощи со стороны школы. Основная причина неуспеваемости – педагогическая запущенность.
Агрессивность и недисциплинированность Милы носят ярко выраженный защитный характер. Причина их в том, что девочка из-за слабой подготовки к школе и отсутствия помощи дома с самого начала оказалась в положении плохой ученицы и не могла удовлетворить ярко выраженные потребности в самоутверждении и лидерстве.
Прогноз: при осуществлении необходимой педагогической коррекции может сравнительно быстро догнать класс, психологическая помощь, ориентированная на удовлетворение ведущих потребностей девочки, также может быть эффективной. Если же такой работы проведено не будет, в ближайшее время девочка может начать прогуливать школу, ее поведение и успеваемость резко ухудшатся, она будет искать группу, в которой можно было бы удовлетворить ее потребности в лидерстве и самоутверждении вне школы.
6. Цели коррекции: а) преодолеть отставание Милы в учебе; б) развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям; в) развить навыки общения Милы со взрослыми и сверстниками.
Педагогическая часть коррекции: а) дополнительные занятия; б) знакомство Милы с культурой общения, взаимоотношениями между людьми; в) обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами.
Психологическая часть коррекции: а) развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна развиваться вне учебной ситуации); б) обучение адекватным способам выражения негативных чувств; в) расширение репертуара общения, умения сочетать роль «командира» и «подчиненного».
Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме. Ученицу следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы.
7. Учителям можно рекомендовать обращать внимание на позитивные сдвиги в учении, поведении Милы, даже если эти сдвиги минимальны. Негативные формы ее поведения необходимо последовательно пресекать, однако делать это следует спокойно, четко объясняя девочке, что она неправильно делает. Следует обращать внимание девочки на то, как ее поведение отражается на других людях, раскрывать ей переживания других людей.
Дополнительные занятия должны быть построены таким образом, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях, образовавшиеся не только в школьный, но и в дошкольный период.
8. Маме можно рекомендовать уделять девочке больше внимания, чаще говорить и показывать, что она ее любит, чаще разговаривать с Милой, выслушивать ее, разговаривать с ней, обсуждать ее успехи и провалы. Одновременно девочку следует больше заинтересовать в домашних делах, предъявлять ей более четкие и однозначные требования.
II
Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сначала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.
Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.
Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, так как мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обучали Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не способный контролировать себя, а классный руководитель считала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.
Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Семья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец – к дочери. По ее словам, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обращать на это внимание, считал, что учителя и мать все усложняют. Таким образом, мужского влияния в семье мальчик не испытывал. Мать – женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего Я, т. е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако придя в I класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание – начинает вести себя вызывающе. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересовались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.
Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:
1. Неправильное воспитание в семье: отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери.
2. Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспитания. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и эффективность (это первичные личностные образования). Они приводят к претенциозности, с одной стороны, и неуверенности в себе – с другой. И наконец, третичными личностными образованиями могут быть лживость, стимуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третичных образований.
3. Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учителем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доброжелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.
4. Сверстники также сыграли определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.
Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформировалась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь мальчику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.
Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провести сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ребенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (Спива-ковская А. С., 1988). Когда родители начинают рефлексировать свое отношение к детям, выявляется много парадоксов воспитания, которых без специального анализа взрослые не замечают. Например, в сочинении «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга... часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным...» В следующем сочинении «Каким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, полезным обществу гражданином...» И наконец, в сочинении «Я как родитель» выступает самокритичная мать, которая не знает, как правильно воспитывать своего ребенка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей самой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлексивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает понять причины отклонений поведения детей. Родители начинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стереотипная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное – покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно опускается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.
Случай «школьного невроза»
К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед школой жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки наблюдалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.
Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.
В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, девочка астеничная. Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.
По мнению учительницы, Оля очень ранимая, неуверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка. Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно.
Данные наблюдения подтверждают мнения учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная, поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена, говорит тихо, чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.
Получив эти данные, психолог сформулировал основные задачи психодиагностической работы и подобрал необходимые методы.
На первоначальном этапе необходимо было выяснить причину боязни школы, природу соматических реакций по утрам, перед посещением школы.
Для диагностики использовались методы наблюдения, беседы, различные проективные методики (составить рассказ по картинкам на школьные темы; придумать сказку, используя при этом четыре ключевых слова: учитель, ученик, парта, отметка; закончить предложения). Оля рисовать отказалась, поэтому рисуночные методики не использовались.
Из данных бесед, рассказов Оли следовало, что она относится к себе самокритично, понимает, что своим плачем во время уроков отвлекает всех, огорчает учителей, но ничего не может с собой поделать. Можно было предположить, что девочка боится вызвать недовольство учителя, показаться смешной в глазах одноклассников, т. е. не соответствовать собственным представлениям о себе как о «хорошей ученице».
На основании материала, полученного в обследовании, были сформулированы следующие задачи коррекционной работы: снизить значимость школы; сформировать навыки общения со взрослыми и со сверстниками; снять страхи, опасения, напряженность, связанные с посещением школы.
Работа проводилась совместно с родителями и педагогом. Родителям было рекомендовано менее строго относиться к поведению дочери, во время утренних недомоганий перед школой проявлять терпение и понимание. Рекомендации учителю заключались в следующем: дать несложное общественное поручение, требующее каждодневного посещения школы, позволить родителям присутствовать на первом уроке.
Непосредственно психологическая коррекция поведения девочки осуществлялась в ходе индивидуальных бесед и групповых занятий, которые были направлены на решение вышеназванных задач. Так, на занятиях, где среди участников группы было много неуспевающих, но при этом эмоционально благополучных детей, Оля могла убедиться, насколько веселы и беспечны школьники, несмотря на свою низкую успеваемость и несоответствие требованиям школы. В играх-драматизациях на школьные темы, в которых сюжет сочиняли сами дети, Оле отводились активные роли: учительницы или благополучных учениц. Принятие на себя роли учительницы, например, помогало ей снизить значимость авторитета педагога, преодолеть страх и скованность перед учителем.
Процессу формирования навыков общения со взрослыми и сверстниками способствовали различные игры-упражнения («Зеркала», «Разведчики», «Дракон кусает свой хвост» и др.)*, сочинение рассказов на темы: «Какая я глазами учителя», «Какая я глазами родителей», «Какой я хочу быть» и др.
* Самоукина Н. И. Игровые методы в обучении и воспитании.– М., 1992.
Снятию страхов, напряженности, связанных с посещением школы, помогли рисунки на темы: «Школа», «Урок», «На прогулке», «Моя семья» с дальнейшим их обсуждением. Кроме того, использовался прием символизации страхов и опасений с помощью пиктограмм (например, знаками изобразить такие понятия, как радость, грусть, веселый урок, добрая учительница, страшная школа, болезнь, злая учительница, тревога), который, актуализируя эти страхи, дал девочке возможность в определенной степени сделать для нее понятной причины напряжения, волнений, а также в определенной степени отреагировать страхи и опасения.
Таким образом, при работе с данным случаем психолог, основываясь на представлении В. Н. Мясищева о том, что не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации, пытался прежде всего изменить это отношение путем снижения значимости ситуации. Сильный страх, боязнь не оправдать ожидания окружающих были вызваны у девочки внутренним конфликтом между ее собственными представлениями о своих возможностях и требованиях, предъявляемых окружающими. Поэтому вся коррекционная работа была направлена на разрешение этого конфликта. Различные соматические нарушения являлись следствием астенизации, и поэтому их можно рассматривать как вторичные признаки невротизации личности. Разрешение основного внутреннего конфликта дало возможность полностью исключить у девочки невротические реакции в форме соматических нарушений.