Развитие пракстическсой психологии и педологии в 20—30-е гг.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Одна­ко уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения со­временной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основ­ные открытия дореволюционной психологической науки и, выде­лив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Советская психология этого времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходилисьвовзглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6—7 лет своего раз­вития советская педология переживала трудный этап формирова­ния, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв тео­ретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основ­ным теоретическим проблемам психологии.

Значение детской практической психологии и педологии вэтовремя объясняется задачей, стоявшей перед обществом, — необхо­димостью воспитания нового человека, гражданина этого общест­ва. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной . школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психоло­гии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому педология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко­торые дали бы объективную картину их психического развития, ин­дивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. В течение первых 20 лет развития советской практической психологии было проведено большое число исследо­ваний, развивались и совершенствовались диагностические методы и научные теории, лежащие в их основе. В это время были разрабо­таны многие интересные методы изучения детской психики, по­ставлены основные проблемы детской практической психологии и намечены пути их решения. Были сформулированы задачи и на­правления деятельности педолога и практического психолога в до­школьных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязаннос­тей. Особенно важным является то, что были налажены взаимоот­ношения педологов с педагогами и родителями, а также с админи­страцией образовательных учреждений, а сама деятельность психолога в этих организациях не воспринималась как инородная и непонятная.

Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов ких обуче­нию и коррекции их отклоняющегося поведения.

Интенсивное развитие педологии и детской практической пси­хологии в 20—30-е гг. было в значительной мере связано с тем, что ученые стремились сочетать теоретические исследования с практи­кой, которая не только часто определяла круг исследуемых проблем (как в вопросе о развитии детских коллективов или школьной неус­певаемости), но и давала возможность опробовать новые методики, новые теоретические концепции. Таким образом научно-исследова­тельские институты превращались в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась ин­ститутами. Этот подход был заложен Бехтеревым при организации его Психоневрологической академии, основанной на базе Петер­бургского психоневрологического института в 1918 г.

Для реализации задач, поставленных перед практической психо­логией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был органи­зован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервно­больные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведе­нием. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработ­кой новых диагностических методик. Анализ динамики умственно­го развития этих детей, изменение их отношения к миру и сверст­никам давали также информацию, необходимую для более полного понимания закономерностей психического развития в детском воз­расте. Эти исследования предоставляли важный материал и для раз­работки новых программ коррекционной работы с детьми, страда­ющими разными формами психических отклонений.

Кроме диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже известных тес­тов. Большое значение имел тот факт, что Детский обследователь­ский институт являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогичес­кого институтов, что позволяло не только опробовать новые мето­дики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психичес­кой диагностики. Общение с трудными детьми давало студентамне­обходимые знания, которые помогали им в дальнейшей деятельнос­ти при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.

Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, по­лучали основы как теоретических, так и практических психологи­ческих знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и де­ятельность практического психолога (педолога), должность которо­го существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках. Таким образом между ними налаживался нормаль­ный контакт, что повышало уровень деятельности не только педаго­гов и врачей, но и самих психологов, облегчало и их контакты с родителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока еще не хватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя, ни врачи не имеют достаточных психологических знаний и не по­нимают целей и задач деятельности практического психолога.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбу­латория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагнос­тику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультацион­ный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и коор­динации работы педологов-практиков. Хотя главным в деятельнос­ти кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое внима­ние уделялось и проведению теоретических психологических ис­следований и систематизации данных, полученных педологами на местах.

Наряду с Детским обследовательским институтом к Психоневро­логической академии примыкал Ленинградский педологический институт, который в конце 1921 г. приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начи­ная с нулевого) возраста. Одной из главных задач Педологического института было ознакомление педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. Такое ознакомле­ние было необходимо для того, чтобы не имеющие опыта практи­ческих психологических исследований люди смогли получить осно­вы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой. Важ­ное значение придавалось обучению учителей и воспитателей спо­собам интерпретации и оценки полученного экспериментального материала, формированию у них навыков практической работы с детьми. Для этого при нескольких лабораториях были организова­ны каникулярные курсы по технике и методике исследования дет­ской психики.

Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде яв­лялся Педагогический институт им. А.И. Герцена. Психологические исследования, так же как и разработка новых диагностических ме­тодик, в этом институте велись под руководством А.П. Болтунова. Будущие практические психологи получали знания об основных за­кономерностях психического развития, теоретических основах психологии и психологической диагностики. Большое значение придавалось и практическим занятиям, которые проводились в пе­дагогических техникумах им. Н.А. Некрасова и им. К.Д. Ушинского, в Центральном распределительном пункте (детприемник) и на пункте правовой охраны. Студенты 4-го курса диагностировали уча­щихся техникумов и школ, принимая активное участие и в консуль­тационной работе. В периоды педагогической практики студенты проводили обследовательскую работу не только в учебных заведени­ях, но и в профилакториях, распределительных пунктах детских уч­реждений, причем наряду с диагностической велась просветитель­ская и консультационная работа как с педагогами, так и с родителя­ми трудных детей. Издательским центром института в 20-е гг. были выпущены брошюры, в которых описывались групповые практичес­кие занятия курсов повышения квалификации. Эти пособия предна­значались в качестве руководств по организации подобных курсов в других городах России, а также в качестве методических разрабо­ток для проведения диагностики психического развития детей.

В Москве одним из крупнейших центров практической психоло­гии стала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919 г., кото­рой руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших задач лаборато­рии была разработка новых, а также модификация и стандартиза­ция уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста. Большое значение придавалось и пропаганде психологических знаний среди педагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими ме­тодиками.

Исследования, проводимые в лаборатории, помогли выявить не­достатки традиционных методов учета успешности, используемых в практике педагогических учреждений, и разработать новую про­грамму анализа учебной деятельности школьников.

Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых мето­дах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого института был Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так и диагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностических методик.

В Академии коммунистического воспитания имени Н.К. Круп­ской психологические исследования проводились сотрудниками Ка­бинета школьной педологии под руководством Блонского. Разраба­тывая новые подходы к анализу психики ребенка, Блонский исхо­дил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы мини­мальными психологическими знаниями и умениями. Он считал, что педагог обязан уметь:

— проводить простейшие антропометрические измерения;

— тщательно читать санитарную карту ребенка;

— проводить элементарное социально-бытовое обследование;

— составлять простейшую характеристику ребенка;

— давать простейшую характеристику детского коллектива и по­ведения ребенка в коллективе;

— измерять существующими методами умственное развитие ре­бенка;

— проводить наиболее легкиепедологические тесты;

— обрабатывать полученный материал элементарными статис­тическими приемами.

В начале 20-х гг. Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации диагностических методик, разраба­тываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии.

Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах. Так, в Орле существовала Пе­дологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилак­тической амбулатории Губздрава, основанные в 1920 г. Эти учреж­дения вели совместную работу под руководством ученика Лазурско-го — Басова. Результаты этой работы находили отражение на стра­ницах «Педологического журнала», издаваемого Орловским педоло­гическим обществом. На основе полученных в этой деятельности материалов были написаны две значительные книги под редакцией М.Я. Басова: «Методика психологических наблюдений за детьми» (1929) и «Педагог и исследовательская работа над детьми» (1930), которые обобщили опыт работы лаборатории. В этих работах, так же как и в книге «Общие основы педологии» (1931), Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также ме­тодику анализа полученных при наблюдении в естественном экспе­рименте эмпирических данных.

Педологическая работа велась также в Симферополе при Каби­нете экспериментальной психологии Крымского педагогического института под руководством профессора П.Э. Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, запа­са ассоциаций в области чисел, слов. Полученные при опытах ре­зультаты обрабатывались по способам, разработанным профессо­ром Лейкфельдом. Интенсивная педологическая работа велась в Нижнем Новгороде в педологической лаборатории Государствен­ного университета под руководством С.М. Василейского.

В Ташкенте в Институте психологии и педагогики при Средне­азиатском государственном университете под руководством про­фессора Н.Д. Виноградова проводилась работа по модификации су­ществующих методов диагностики и адаптации их к местным услови­ям. Педологи Средней Азии адаптировали тесты Бине—Симона в редакции A.M. Шуберт к своим культурно-бытовым условиям. Был переработан и метод профессора Россолимо, изменены картинки, приложенные к данному тесту, причем сюжеты, так же как и эле­менты быта, используемые в тестах, брались из окружающей приро­ды и культуры.

Активно развивалась детская практическая психология и на Ук­раине. В Харькове она велась под руководством А.Н. Мандрыки и М.Г. Сыркина в Научно-исследовательском институте педагогики, причем особое внимание уделялось вопросам профориентации и профотбора детей.

В Киеве на Опытной станции и на кафедре педологии под руко­водством Г.С. Костюка проводилась активная работа по модифика­ции и валидизации тестов одаренности и успеваемости (прежде всего тестов на общую одаренность, на техническую одаренность, сконструированных Костюком и его сотрудниками). В ходе этой де­ятельности было обследовано 12 тыс. человек.

Развивалась детская практическая психология и в Сибири,. С на­чала 20-х гг. здесь появляется большое количество педологических центров, наиболее значительныеиз которых были открыты в Хаба­ровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.

Таким образом, развитие детской практической психологии приходится на начало 20-х гг.Ее представители активно взаимодействуют как с педагогами и врачами, так и с психологами-исследователями. Например, изучение закономерностей познавательного развития детей связывалось с вопросами о причинах школьной не­успеваемости, умственной дефективности и одаренности, корреки ционной работе с неуспевающими детьми; изучение психологии детских коллективов — с практическими вопросами организации до­школьных и школьных групп, их дисциплины, диагностики особен­ностей общения детей и формирования лидеров и отверженных. Наиболее тесно с практикой были связаны, естественно, исследова­ния, проводимые в русле психологии индивидуальных различий, которые помогали решать задачи коррекции поведения трудных детей, формирования программ обучения и воспитания одаренных и умственно отсталых детей.

Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование зако­номерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

Поиски объективного метода исследования, являющегося осно­вой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдиз­мом). В то же время задача формирования нового человека застав­ляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и измене­нии развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х гг. проходи­ли в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ дет­ского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая про­блему биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а что источником, его движущей силой. Не менее значимой была и про­блема механизма развития — наименее изученная и наиболее важ­ная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который со­стоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На Съезде была вы­работана общая платформа развития отечественной детской психо­логии (как теоретической, так и практической), преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирова­на в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понима­нии психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20—30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной дет­ской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго на­правляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психоло­гию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педоло­гию), связанные с ее как действительными, так и мнимыми ошибка­ми. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской практической психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные измене­ния, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, так и в практи­ке школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмот­реть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х гг., так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газе­тах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким при­мером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психо­логии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. У советской детской практи­ческой психологии не оказалось даже десяти лет для нормального, естественного развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов педологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в район­ных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологи­ческое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педа­гогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и пе­дологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа, а не НАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х гг. этот отрыв педологии от школ начал преодо­леваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированнос­ти многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недостаток детской практической психологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектический под­ход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий и тестов. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставлен­ная детской психологией и педологией — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребен­ку, — не была актуальной в условиях изменившейся действительнос­ти. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезла и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению извест­ного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все пози­тивное, что было сделано этой наукой, так как детской практичес­кой психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодо­творной работы ведущих ученых, что причинило серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:

I этап (1900—1907) — зарождение детской психологии и педоло­гии, появление первых теорий и исследований психического разви­тия детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, на­чало изданий первых журналов и книг по практической психологии.

II этап (1908—1917) — разработка методологических принци­пов построения детской психологии и педологии в России, появле­ние первых психологических центров, соединяющих теоретичес­кую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918—1924) — период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, доок­тябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и много­образия культурной жизни страны. Особенно важны для практичес­кой психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и дру­гих педагогов.

IV этап (1925—1928) — период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педо­логии как науки, направленной на комплексное изучение и разви­тие личности ребенка. В это время усиливается связь психологичес­кой теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929—1931) — период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих зако­номерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы­готский). Однако в этот же период начинаются нападки на практи­ческую психологию, связанные с изменением социальной обстанов­ки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­ную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до концанепреодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается формиро­вание тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархи­ческой системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической пси­хологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интере­са к личности ребенка, к творческому началу привели к еще больше­му отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так инавязанных педоло­гии ошибок привела к постановлению 1936 г.,которое практическизапретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология пережи­вает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привле­чения психологов к работе в образовательных учреждениях, благо­даря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологи­ческой службы. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоя­щий момент перед отечественной практической детской психоло­гией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модифика­ции тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психоло­гической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовле­творительных результатов. Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для раз­личных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечест­венной практической психологии. Большое значение имеет и фор­мирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической пси-|(хологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разре-Цшить, используя в том числе и значительный материал, который |накоплен предыдущими поколениями ученых.

• Вопросы и задания

1. Расскажите, как взаимосвязаны детская практическая психология и педология.

2. Назовите основные достоинства педологии, обеспечившие ее ши­рокое распространение в начале нашего столетия.

3. Расскажите, в чем Э. Клапаред видел главные отличия практичес­кой детской психологии от теоретической.

4. Опишите достоинства и недостатки тестов, ведущие направления развития тестологической работы.

5. Перечислите проблемы, которые стояли перед отечественной практической психологией в началеXX в.

6. Назовите причины активного развитиядетской практическойпсихологии в России в 20—30-е гг.

7. Перечислите задачи, стоявшие перед практической психологией в этот период. С чем связано запрещение детской практической психологии в конце 30-х гг.?