Периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Периодизация Д. Б. Эльконина [104] наиболее последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения внутренних закономерностей и является теоре­тической основой практики возрастно-психологического консуль­тирования, проведения диагностики и коррекции психического раз­вития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации: социальная ситуация развития; ведущая деятельность; психологи­ческие возрастные новообразования. Принцип единства аффектив­ной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей дея­тельности, включающей мотивационныи и операционно-техничес-кий компоненты.

Гипотеза о периодичности процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-тех-нической, умственной сферы. Это чередование может быть выраже­но метафорой спиралевидного развития. В современной психоло­гии к гипотезе относятся неоднозначно, полагая, что Д. Б. Эльконин чрезмерно акцентирует различия между двумя видами деятельно­сти. Любая деятельность обеспечивает прирост и в сфере личност­ной, и в сфере интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередо­вание кризисных и стабильных возрастов, придавая кризису значе ние разрешения противоречий, возникших в ходе развития межд; местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем раз вития мотивационно-потребностной и операционно-техническои сфер.

Периодизация строится по следующей схеме — цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений лич­ности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и

Периодизация Л. И. Божович

Таблица 5

^\Возрастные ^v. стадии Критерии^\^	Младенчество 0-1год	Раннее детство 1-3 года	Дошкольное детство 3-7 лет	Младший школьный возраст 7-12лет	Кризис подросткового возраста
1фаза	2 фаза
Социальная ситуация развития	Внутренние процессы	Беспомощ­ность	Самостоя­тельность		Осознание социаль­ного Я	Эмансипа­ция от взрослых	Определе­ние места в жизни
Внешние условия	Деятельность, опосредован­ная взрослым	Требования взрослых		Новая система требований	Переход в среднюю школу
Новообразование личности	Центральное новообразо­вание	Аффективные заряженные представления	Система Я	Внутренняя позиция		Способность к целепола-ганию	Формирова­ние жизненных планов
Потребность		Самоутвер­ждение	В новой жизненной позиции

152 • Возрастная психология. Конспект лекций

17 лет. Периоды разделены между собой малыми кризисами, под­готовки, рождения и развития индивидуального сознания и пред­полагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоре­чие, характерное для малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с несформи-рованностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.

Два важных ограничения периодизации возрастного развития:

1. В периодизацию не включен период пренатального развития,
поскольку в этом периоде действуют иные закономерности разви­
тия (органического созревания).

2. Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зре­
лые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с
предположением о кардинальном изменении законов развития в
зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в
форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления
во взрослость — в форме созидания культурного опыта, саморазви­
тия и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждает­
ся в дополнении. Попытки распространить принцип ведущей дея­
тельности на периодизацию зрелых возрастов, предпринятые
В. Ф. Моргун и Н. Ю. Ткачевой, достаточно интересны [63].

Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи — раннее детство, детство и подростничество.

Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденнос-ти (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменени­ем типа жизни и типа развития.

Младенчество (2-12 месяцев) — первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмо­циональное общение с близким взрослым. Опережающими темпа­ми развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладе­нии ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру­ющих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.

Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным спо-

w

Лекция 11. Проблема возраста и возрастной периодизации "153

собом использования предмета как человеческого орудия (из чаш­ки пьют, расческой причесываются, зонтиком укрываются от дож­дя). Преимущественное развитие познавательной умственной сфе­ры — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет— кризисом «Я сам». Происходит перестройка отноше­ний между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоя­тельности и автономии первого.

Эпоха детства также включает два периода — дошкольный и младший школьный возраст.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью явля­ется сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию — это деятель­ность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов и др. Дош­кольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева [53], — это возраст фак­тического складывания структуры личности, первичного соподчине­ния мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основным новообразованием является фор­мирование мира внутренних переживаний, опосредующих отноше­ние ребенка к миру и рождающих личное отношение.

Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учеб­ной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельнос­ти составляет овладение обобщенными способами действий в сис­теме научных понятий. Преимущественное развитие познаватель­ной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет — особым возрастом, «ничьей землей» (Г. А. Цукер-ман), подчеркивая его переходный характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис), выступаю­щим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кри­зисный период происходит рождение особой формы самосозна­ния — чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших подрост­ков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремле­ние. Во-вторых, — социальная форма самосознания. Подросток стре­мится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.

Эпоха подростничества (12-17 лет) начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет — кризисом начала вступления во взрослость.

154 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Младший подростковый возраст (12-15 лет) — первый период эпохи подростничества. Ведущая деятельность — интимно-личност­ное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление близких отношений с партнером, познание его и са­мопознание. Функция сверстника — эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личност-но ориентированного общения происходит усвоение кодекса нрав­ственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствитель­ность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимуще­ственного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет — формирования эго-идентичности, рождения индивидуаль­ного самосознания, кризисом второго рождения Я.

Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху под­ростничества. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная как овладение системой научннвс понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует завершение эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности - 17 — 20-21 год).

Лекция 12

Младенческий возраст

12.1. Особенности пренатального развития ребенка

Первая эпоха — эпоха раннего детства — начинается с кризиса новорожденного и включает два периода — младенческий возраст и ранний возраст (Д. Б. Эльконин). Пренатальный период (от мо­мента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной пси­хологии не включается.

Основным аргументом является тезис о том, что в момент рож­дения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психоло­гическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рожде­ния нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психичес­кого развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характери­стику. Пренатальное развитие включает три основных периода:

■ терминальный (от зачатия до 2 недель) — период быстрого рос­
та и первичной дифференциации клеток;

■ эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) — период формиро­
вания основных структур и органов;

■ фетальный (от 3 месяцев — до рождения) — период интенсив­
ного морфофизиологического развития плода.

К концу второго триместра (4-6 месяцев) беременности мозг увеличивается в шесть раз. В конце шестого месяца плод жизне­способен. Можно зафиксировать реакции на звук, тактильные раз­дражения, что свидетельствует об определенном уровне зрелости анализаторных систем. В третьем триместре (6-9 месяцев) проис­ходит интенсивное развитие центральной нервной системы: фор­мирование структур, ответственных за дыхание и глотание, локали­зация сенсорных и моторных центров (7 месяцев), возникает чув-

156 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ствительность к прикосновению и вибрации. Еще в пренатальном периоде налаживается взаимодействие ребенка с матерью. Показа­но, что плод чувствителен к сердцебиению матери. Этот факт ис­пользуется, например, для коррекции состояния недоношенных де­тей, когда в бокс с новорожденным подается аудиозапись сердцебие­ний матери в спокойном состоянии. Синхронизация частоты сердечного ритма матери и ребенка оптимизирует деятельность всех физиологических систем его организма. Это объясняется тем, что при физическом отделении от матери ребенок еще сохраняет свою биологическую зависимость от нее. В психологии пренатального раз­вития сегодня общепризнанным является положение о значении возможно более раннего формирования общения матери (близкого взрослого) и ребенка для оптимизации его психического развития. Такое общение носит характер обмена «сообщениями»: перестуки­вание, поглаживание, вербальное обращение к ребенку, разговор с ним. Вопрос о мере активности каждого из участников такого взаимодей­ствия и существовании форм психического отражения действитель­ности ребенком до момента рождения оставим для развернутой дис­куссии. Однако необходимо подчеркнуть, что такое взаимодействие создает благоприятную основу для формирования родительской по­зиции, эмоционального принятия ребенка, повышения сенситивное -ти матери к его поведению и состояниям, формирования субъектно­го отношения к нему. Опыт общения в пренатальном периоде ока­зывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности. Бесспорно, что чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция.

Кризис новорожденности

Кризис новорожденности как психологический кризис впервые был выделен и описан Л. С. Выготским [22]. Особый характер это­го кризиса связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни и типа развития. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребнос­тей — до рождения все его витальные потребности удовлетворя­лись через единую с матерью физиологическую систему питания, дыхания, выделения. Теперь возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности. Первым

Лекция 12. Младенческий возраст «157

психологическим новообразованием кризиса новорожденности является возникновение индивидуальной психической жизни.

Другими особенностями этого кризиса являются перестройка физиологических механизмов дыхания, питания, выделения, термо­регуляции; воздействие на нервную систему ребенка огромного ко­личества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС, особенно коры больших полушарий; ограниченность репертуара врож­денных безусловных рефлексов ребенка; потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов. Лавина сти­мулов, обрушивающаяся на ребенка после рождения, сравнимая с «информационным шоком», приводит к ускоренному созреванию ЦНС и находит отражение в преобладании сна и сновидных состоя­ний в поведении ребенка (сон как защитное реагирование).

Все перечисленные особенности, определяемые переходным ха­рактером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, например, в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформированно-сти системы пищевого поведения. Физиологический критерий за­вершения кризиса — начало прибавления в весе.

Социальная ситуация развития кризиса новорожденности ха­рактеризуется противоречием между полной беспомощностью ре­бенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств та­кого общения, с другой. Врожденный фонд реакций ребенка очень беден, особенно по сравнению с животными. Все потребности ребен­ка удовлетворяются через взрослого. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым в буквальной смысле — вопрос жиз­ни и смерти. Психологический смысл кризиса — без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребенка потребности в общении и соответствующих средств.

Разрешение кризиса новорожденности осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного но­вообразования, получившего название комплекса оживления [91]. Рождение комплекса оживления знаменует собой формирование у ребенка первой социальной потребности — потребности в общении со взрослым и представляет первую форму такого общения.

Существует ряд особенностей поведения новорожденного. Теоре­тическое значение изучения форм поведения новорожденного в том, чтобы установить роль наследственности в развитии ребенка. Какие готовые наследственные формы поведения есть у новорожденного?

158 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Можно выделить следующие категории поведения: сон, бодрствова­ние, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции.

Сон подразделяют на глубокий, поверхностный, полусон (откры­тые глаза и отсутствие активности). На сон приходится около 80% времени суток. Постепенно происходит дифференциация сна и бодр­ствования с возрастанием удельного веса бодрствования.

Бодрствование выступает в формах спокойного бодрствования (сенсорная активность) и активного бодрствования (сенсорная ак­тивность дополняется двигательной активностью).

Диффузная ненаправленная активность в форме общей спон­танной двигательной активности рефлекторной природы представ­ляет собой реакции на внутренние раздражители и характеризует­ся определенным ритмом. Другим выражением диффузной актив­ности является крик и плач, которые имеют сигнальную природу. Они сообщают близкомувзрослому о неблагополучии и дискомфор­те ребенка и его потребностях. Достаточно быстро мать начинает различать крики и плач в их значении: хочет есть, болит живот, устал, хочет спать и пр. Если мать адекватно распознает потребности ребенка и удовлетворяет их, то крик и плач приобретают сигналь­ную функцию не только для матери, но и для самого ребенка. Во второй половине младенчества ребенок начинает использовать крик и плач для привлечения внимания взрослого к своим нуждам.

Упорядоченные реакции включают следующие виды специали­зированных безусловных рефлексов:

1. Пищевое и лабиринтное сосредоточение, представляющее со­
бой врожденные доминантные реакции. Особенности доминант зак­
лючаются в том, что их актуализация приводит к торможению всех
остальных реакций; любой раздражитель усиливает доминантную
реакцию. Пищевое сосредоточение выступает в форме сосания, ла­
биринтное — сосредоточение во время укачивания (раздражения
вестибулярного анализатора). Издавна в практике воспитания ис­
пользовали указанные доминантные реакции для того, чтобы успо­
коить ребенка — соска-пустышка и люлька.

2. Пищевые рефлексы: врожденные пищевые реакции (соса­
тельный, глотательный и ориентировочные рефлексы, обслуживаю­
щие пищевое поведение — поиск пищи при раздражении губ, щек,
подбородка и др.). Безусловный сосательный рефлекс несоверше­
нен, быстро «обрастает» условными рефлексами.

3. Защитные, оборонительные рефлексы: рефлекс Пейпера —
зажмуривание на сильный световой раздражитель; кохлеарно-паль-
пебральный (зажмуривание на сильный звук); корнеально-пальпеб-

Лекция 12. Младенческий возраст «159

ральный (зажмуривание на прикосновение); рефлекс Моро («груп­пирование» на потерю опоры и сильный звук); отдергивание ко­нечности на болевой раздражитель. Очевидно, что указанные реф­лексы вряд ли могут обеспечить безопасность ребенка.

4. Ориентировочные рефлексы по типу рефлекса, названного
И. П. Павловым рефлексам «Что такое?», со зрительного и слухо­
вого анализаторов, обеспечивающие выделение нового раздражите­
ля и установку на его восприятие.

5. Рефлексы-атавизмы, т. е. рефлексы, полезное приспособитель­
ное значение которых у человека утрачено. Рефлексы оттормажи-
ваются в раннем или позднем младенчестве. К ним относятся:

■ «обезьяний» хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона), пред­
ставляющий собой захватывание объекта, при раздражении
тыльной стороны ладони. К формированию хватания отноше­
ния не имеет, так как к двум месяцам уже исчезает. Хвата­
тельный рефлекс формируется в 4,5-5 месяцев;

■ рефлекс Бабинского — тыльное сгибание подошвы ноги, исчеза­
ет после 6 месяцев и заменяется подошвенным рефлексом;

■ позовые и локомоторные рефлексы: шейно-тонический (исче­
зает после 4 месяцев), рефлекс шагания (после 2-3 месяцев), реф­
лекс опоры (после 2-3 месяцев), «плавательный» рефлекс (пос­
ле 6 месяцев).

Очевидно, что все виды рефлексов, за исключением ориентиро­вочных, значительной роли в формировании поведения не играют.

Буквально с первых дней жизни ребенка происходит выработ­ка условных рефлексов. Первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении формируется у ребенка на 5-7 день жизни. На 2-4 неделе формируется слуховое сосредоточение, а на 3-5 неделе жизни после установления механизмов аккомодации и конвергенции — зрительное сосредоточение. Зрительное и слухо­вое сосредоточение создают необходимые сенсорные предпосылки для формирования комплекса оживления.