Проблема соотношения обучения и развития

Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится пробле­ма соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разра­ботку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоце­нить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к реше­нию вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее ди­агностики; сформулировал требования к развивающему обучению.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, те­ории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость разви­тия от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологичес­ких способностей, а обучение использует возможности, предостав­ляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление. Обуче­ние никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития», сле­дуя за ним как «тень за пешеходом». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержани­ем операторных структур. На таком решении проблемы соотноше­ния обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения. П. П. Блонский в полемике с Л. С. Выготским писал, что школа, обучая детей, с неизбежностью должна считаться с уровнем развития их мышления, поэтому можно считать, что школь­ные программы достаточно точно отражают основные достижения и общий ход развития мышления школьников [11]. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научени­ем, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обуче­ния на развитие. Коффка считал, что существуют две формы разви-

______ Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 135

тия — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обу­чение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфи­ческий эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейше­му обучению. В педагогике сторонники теории формальной дисцип­лины считали, что логика, математика, латынь — науки, освоение которых имеет общеразвивающий характер — развивают интеллект и способности к овладению* языками. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших пси­хических функций, рассматривал обучение как движущую силу раз­вития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обу­чение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития — переход от натуральных пси­хических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за со­бой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Формула «обучение ведет за собой развитие» теоретически обоснована и доказана. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обуче­ние, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществ­ляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержа­нием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической прак­тики оценки уровня психического развития ребенка, Л. С. Выготс­кий считал, что в диагностике следует учитывать динамический ас­пект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самосто­ятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального разви­тия и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии ЗБР пока­зана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение поня­тия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить про­гноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические

136 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР яв­ляется общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактив­ная диагностика). Величина ЗБР, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в со­трудничестве со взрослым, зависит от двух условий:

1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней ло­
гики развития психологических способностей и от возможностей ре­
бенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и
совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития
в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества.

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа­
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научнее понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хоро­шо только то обучение, которое ориентировано на усвоение поня­тий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобра­зования состоит в том, что новая структура обобщения переносится как всякая структура обобщения и известный принцип деятельно­сти на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий». Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном ис­следовании соотношения житейских и научных понятий [26].

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как пери­одах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обу­чения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разреше­ние в учении о системном и смысловом строении сознания. До Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строе­нии системы функций; в изменении иерархии функций в ходе воз растного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференциро вано, отдельные психические функции не выделены. К концу мла­денчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, оп-

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского » 137

ределяя характер развития остальных функций. Например, мыш­ление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доми­нирующее место занимает мышление, коренным образом преобра­зующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значе­ний и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фак­тическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школь­ного обучения и усвоением системы научных понятий.

9.5. Значение концепции Л. С. Выготского

Важным научным вкладом Л. С. Выготского в создание тео­рии психического развития ребенка стали:

■ создание учения о структуре и динамике психологического воз­
раста как «единицы» анализа развития;

■ обоснование принципа культурно-исторической природы пси­
хики и определение специфики психического развития челове­
ка как формирования ВПФ;

■ выделение критериев психического развития: формирование
ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение
системного и смыслового строения сознания;

■ открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации
знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания;

■ обоснование положения о ведущей роли обучения для психи­
ческого развития ребенка;

■ определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне
ближайшего развития и построение содержания развивающего
обучения как системы научных понятий);

■ разработка новой формирующей стратегии исследования в форме
генетико-моделирующего эксперимента. Конкретной формой воп­
лощения такого метода стала методика «двойной стимуляции».

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л. С. Выготского [54]: противопоставление на­туральных и высших психических функций; чрезмерная увлечен­ность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недоста­точный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка.

Лекция 10