Группа «Асинхронное развитие» (продолжение)

Подгруппа «Искаженное развитие»

Варианты «Искаженного развития»	Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития*	Преимущественное искажение когнитивного развития**	Мозаичные формы искаженного развития
Показатели развития
Внешний вид, специфика поведения	Физическое развитие не имеет специфических особенностей по сравнению с анализируемыми группами «задержанного» или «парциального» развития. У ряда детей этой категории наблюдается большая грацильность и «утонченность» внешнего вида. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. Всегда наблюдаются двигательные стереотипии (преимущественно рук, головы и плечевого пояса) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Важной характеристикой, как правило, является повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным звуковым и др. раздражителям (см. раздел посвященный психологическому анамнезу)	Наблюдается «отчужденность» взгля­да, иногда, наоборот, «горящий» взгляд. Специфична моторика: дви­жения часто резкие, дискретные, а общее движение негармонично. Ребе­нок может быть «зациклен» на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В отдельных случаях совершенно серьезно может считать себя кем-то иным (как правило — животным), а не самим собой. Часто наблюдаются стереотипные движения (разной степени выраженности, вплоть до минимальных подергиваний или потряхиваний) или системы стереотипных движений. Речь маломодулированна, монотонна, лицо нередко амимично	В связи с тем, что данный вариант развития несет в себе черты как искажения эмоционально-аффекивного, так и когнитивного разви­тия, довольно сложным и проблема­тичным является выделение каких-либо специфических показателей, характерных исключительно для данного варианта развития. В то же время имеется определенное своеобразие развития детей (соответственно диагностической и коррекционной работы) в рамках данного варианта, подходы к которым приведены в разделе 2.3.2.
Особенности латерализации (доминирование парных органов чувств, рук, ног)	Чаще, чем в среднем по популяции, отмечается, смешанная латерализация, леворукость или иные знаки атипичного развития	Чаще, чем в среднем по популяции, наблюдается парциальное левшество, леворукость

* В силу выраженного разнообразия этой формы искаженного развития (выделяются 4 типичные группы этой формы искаженного развития) [18,35] и порой полярными характеристиками детей различных групп, невозможно представить весь материал в данном пособии. В данной таблице приводятся характеристики наиболее типичных проявлений, которые наблюдаются у детей, относящихся к 4-й группе данного варианта искаженного развития (4-я группа раннего детского аутизма).Эта группа представляет наименее тяжелый вариант подобного разви­тия, который в то же время наиболее часто попадает в поле зрения психолога. Детальное описание характеристик всех групп искаженного развития по типу раннего детского аутизма приводится в [35].

** Для описания данного варианта искаженного развития могут быть приведены те же доводы, что и в предыдущем случае. В связи с огромным разнообразием форм, степеней выраженности и динамики протекания данного варианта отклоняющегося развития (который к тому же во многих случаях граничит с развитием одаренных детей как одной из форм отклоняющегося развития) в данном Приложении приво­дится описание типичных характеристик варианта, который с наибольшей вероятностью может встретиться в практике работы психолога образования и где необходимо решение непосредственно образовательных, а не лечебных задач. Характеристики приводятся исходя из пред­положения, что данный вариант обладает минимальной динамикой (проградиентностью) нарастания дефекта. В данном варианте описания не учитываются динамика состояния, возраст ребенка и стаж его заболевания, что является обязательным в анализе результатов психологи­ческого обследования. С другой стороны, мы понимаем, что все формы искаженного развития с преимущественным искажением когнитив­ной сферы требуют психологического анализа. В то же время мы отдаем себе отчет, что дети с таким вариантом отклоняющегося развития нуждаются в постоянном наблюдении, в первую очередь — детского психиатра.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность	Медленные, застревающие, отве­чают с большой латенцией. Ча­сто замедленность обусловлена неуверенностью. Работают тщательно, боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение вызы­вает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорцио­нален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспо­собность может быть снижена, но могут быть и стеничные и непресыщаемые дети	Темп деятельности очень неравноме­рен. Дети могут молниеносно выпол­нять задание, которое по какой-то непонятной причине сталоим инте­ресно, причем работают не пресыща­ясь. В то же время возможно и очень медленное выполнение заданий, от­каз от выполнения. В случае заинте­ресованности их крайне трудно ото­рвать от данного задания и переклю­чить на другое. В целом работоспособность сохранна и имеет те же особенности, что и темповые характеристики
Сформирован-ность регуля-торных функций (произволь­ность регуля­ции собствен­ных действий, самоконтроль)	На когнитивном уровне произ­вольность сформирована, как правило, достаточно, а на двига­тельном сформирована недоста­точно. Наблюдается дисгармо­ничное формирование регуля-торных функций	Регуляция собственной деятельности сформирована достаточно. В «зоне» сверхценных интересов могут прояв­ляться трудности регуляции (в пла­не переключения на другую тему, деятельность и т.п.). Контроль за собственной деятельностью определя­ется показателями адекватности и критичности
Адекватность	Демонстрируют неадекватность в общении, оценке ситуаций, состоянию окружающих и т.п., но адекватность по отношению к предлагаемым заданиям	В некоторых жизненных ситуациях могут демонстрировать достаточную адекватность, хотя в целом адекват­ность снижена (в первую очередь — в сфере общения со сверстниками). С взрослыми поведение более адекват­но (часто в силу высокоразвитых интеллектуальных возможностей)
Критичность	Чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими в целом	Характеристика критичности в целом совпадает с описанием предыдущего раздела (см. Адекватность). Хотя к своим сверхценным переживаниям критичность снижена
Обучаемость	Достаточная, иногда может быть несколько замедлена в силу стереотипности, инертности. Могут легко обучаться сложным вещам и в то же время с трудом обучаться элементарным (завязывание шнурков и т.п.)	Как правило, очень высокая даже вне сферы особых интересов детей. В отдельных случаях после каких-либо психотравмирующих событий (в том числе, казалось бы, незначительных) обучаемость может формально резко снизиться, что сближает в какой-то степени по этому параметру этот вариант искаженного развития с вариантом дисгармоничного развития по апатическому типу

Развитие когнитивной сферы	Главным является то, что часто возникает ощущение, что они не понимают инструкции и требу­ ется ее повторение. При этом невербальные задания выполня­ ются достаточно хорошо. Это часто является причиной диаг­ ностической ошибки и квалифи­ кации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отме­ чаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия, труд­ ности интерполяции и предвос­ хищения, дословное понимание метафор, образных выражений. Могут наблюдаться легкие про­явления искажения мыслитель­ной деятельности. Отмечается хорошая слухоречевая память	Наблюдается выраженная специфика когнитивного развития, которая часто определяется спецификой восприятия, (фрагментарность), а также выраженной спецификой мыслительной деятельности (опора на латентные признаки, скачки идей, разноплановость мышления, паралогизмы и т.д.). Отмечается наличие сверхценных образований, преимущественно интеллектуального плана, философской интоксикации (в подростковом возрасте). Речь специфична. Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда «вычурных» или штампованных оборотов, наличием собственного словообразования
Игровая деятельность	Игра носит стереотипный, мани-пулятивный, монотонный ха­рактер. Нередка одержимость в играх, которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается пред­почтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое за­мещение предметов. Фактичес­ки невозможна игра со сверстни­ками, то есть «игра рядом», а не вместе, в то же время нельзя го­ворить об отсутствии потребнос­ти в общении. В игре не учиты­вается обратная связь (как эмо­циональная, так и сюжетная). Характерны длительные игро­вые перевоплощения (в основ­ном в животных). Часто подоб­ные перевоплощения носят на­вязчивый, некритичный характер	Невозможность выйти из заданной роли, если она совпадает со сферойихсверхценных интересов, глобальное вовлечение всех сфер деятельности, в том числе и игры в сверхценные образования. В дошкольном возрас­те выраженное предпочтение неигро­вых объектов, ритуализация игры. Невозможность осуществления со­вместной игровой деятельности со сверстниками вплоть до полной не­возможности игрового общения и эмоциональная выхолощенность, либо, наоборот, отражения «зон» страхов в игровых ситуациях, иног­да «завороженность» «зонами» стра­хов. Часто дети предпочитают в иг­рах псевдоинтеллектуальные заня­тия (рисование схем, планов внут­ренних строений и т.п.)

Особенности эмоционально-личностного развития	На первый план выходит невоз­можность организовать полно­ценную и адекватную коммуни­кацию с окружающими, труд­ности понимания эмоций и чувств окружающих, сверхза­ висимость от матери. Основной радикал отклоняющегося раз­ вития: огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии потребности в общении. Эмоци­ онально-аффективная сфера от­ личается выраженным своеоб­ разием: буквальное понимание образных выражений, приня­ тие всего на веру, непонимание юмора и шуток, повышенная ранимость, тревожность, неуве­ ренность в себе, прикрытая внешней отрешенностью. Спе­ цифично наличие страхов, -в том числе конкретных. Часто присутствует страх громкого голоса	Выражена специфика общения. Большая заинтересованность в общении со взрослыми (в связи с большей возможностью реализации своих интересов с ними), чем со сверстниками. Часто наблюдается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выра-женных эмоциональных реакций и, наоборот, повышенное, не всегда адекватное эмоциональное реагирование в "зоне" особых интересов. Часто наблюдается наличие большого количества страхов и ритуализаций как бы для попыток компенсации их. При этом чаще могут диагносцироваться диффузные страхи. Могут присутствовать разнообразные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу все», то есть некритичности. Часто эмоциональная холодность (по отношению к близким), «смазанность» эмоциональных дифференцировок может сочетаться с непонятной привязанностью к малознакомым людям или предметам
Необходимая развивающе- коррекцион- ная работа	Специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы и специальная (по системе О.С. Никольской) работа по формированию самовосприятия, коррекции коммуникативных функций и адекватного представления о своих возможностях. Также Возможна работа, основанная на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия	В первую очередь необходимо наблюдение психиатра и специфическое лечение. Возможна гармонизация уровней аффективного развития (по О.С. Никольской). В зависимости от состояния ребенка возможна частичная двигательная коррекция. В некоторых случаях индивидуальное обучение является элементом психокоррекционной работы. Вопрос о возможной психотерапевтической работе должен решаться психиатром. В любом случае к возможности любых форм психокоррекционной работы, проводимой в рамках деятельности психолога, необходимо подходить индивидуально, крайне осторожно, под наблюдением врача-психиатра
Другие специалисты, необходимые ребенку	Специалисты по работе с детьми с РДА: психолог, специальный педагог (дефектолог), социальный педагог, психиатр.	В первую очередь детский психиатр, специальный педагог (дефектолог), нейропсихолог (для определения возможности коррекционной работы с использованием нейропсихологического подхода)

Приложение 3

Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием. Группа «Поврежденное развитие»*

Варианты «поврежден­ного развития»	Локально поврежденное развитие	Диффузио поврежденное развитие
Показатели развития
Внешний вид, специфика поведения Особенности латерали-зации (доминирование парных органов чувств, рук, ног)	Внешний вид малоспецифичен, но с увеличением «стажа» поражения ребенка начинает приобретать черты, характерные для данного нарушения развития. Поведенческие особенности и динамика их изменений в значительной степени зависят от «заинтересованности» (характеристик пораже­ния) тех или иных отделов головного мозга, участвующих в регуляторных процессах Не специфично. Наличие фактора атипичного развития играет неоднозначную роль: в ряде случаев осложняет процесс адаптации, в некоторых случаях существенно. В отдельных случаях могут служить компенсирующим фактором	Внешний вид, как и для предыдущего типа, не­специфичен. С увеличением стажа поражения, при отсутствии положительной динамики ком­пенсации, специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вяло­стью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, сни­жением продуктивной психической активности в целом. Не специфично. Наличие фактора атипичного развития точно так же играет неоднозначную роль: в большинстве случаев осложняет процесс адаптации, в некоторых случаях существенно

* Поскольку огромное значение в степени выраженности представленных в таблице параметров зависит от большого количества факто­ров, таких как локализация повреждения (в случае локально поврежденного развития), объем повреждения, время, прошедшее после повреж­дения, степень компенсации повреждения, а также те своевременные или несвоевременные коррекционные мероприятия, в том числе и лечебного характера, которые были оказаны ребенку, в одной таблице невозможно представить полное описание специфики указанных ха­рактеристик развития ребенка. При этом необходимо учитывать, что степень компенсации может быть высокой, вплоть до практически нормативного развития.

Темповые характерис­тики деятельности, работоспособность	Чаще наблюдается снижение работоспособно­сти, появляется инертность деятельности, как правило, за счет общемозговых проявлений, в большей части случаев сопровождающих по­добные нарушения. Темповые особенности ос­таются теми же, что и до повреждения (пре-морбидные особенности) В определенной час­ти случаев темп становится неравномерным (колебания работоспособности и темпа) также за счет общемозговых реакций на поражение. При локальных повреждениях за счет устой­чивости этих характеристик может наблюдать­ся хорошая компенсация состояния. Специфи­ческие особенности (вязкость, инертность на уровне деятельности, при относительной ус­тойчивой работоспособности) наблюдаются при определенных видах эпилептического синдро­ма/эпилептической болезни	Именно в этом варианте отклоняющегося разви­тия наиболее специфичны выраженные измене­ния операциональных характеристик психичес­кой деятельности ребенка, которые проявляют­ся в грубых колебаниях работоспособности или выраженном ее снижении, вплоть до полной неспособности к продуктивной деятельности, резкое снижение темпа деятельности. В редких случаях наблюдается неравномерность темпа как функции колебания психической активности и психического тонуса (например, кратковремен­ное убыстрение деятельности, возможно и про­дуктивное). В целом продуктивность деятельно­сти ребенка низкая. Все это является прямым следствием общемоз­говых проявлений, характерных для данного типа поражения
Сформированность регуляторных функ­ций (произвольность регуляции собствен­ных действий, само­контроль)	Специфичность показателя определяется осо­бенностями (топикой) повреждения. В случае локальных травм передних отделов мозга и поражения подкорковых структур нарушение регуляторных функций будет иметь выражен­ный и специфический характер (так называ­емая «лобная симптоматика»), включая эле­менты полевого поведения, распада функции контроля, выраженные трудности программи­рования собственной деятельности	Как правило, вследствие диффузных поврежде­ний эти функции оказываются "затронутыми", поврежденными (в том случае, если они уже были сформированы к моменту повреждения). Феноменологически это проявляется, в первую очередь, в трудностях программирования и кон­троля собственной деятельности, а также регу­ляции собственной психической активности (как познавательной, так и аффективной). В наиболь­шей степени это будет отражаться в особеннос­тях аффективного реагирования и эмоциональ­но-личностной сфере

Адекватность	Не выявляется специфических нарушений адекватности для данного типа отклоняющего­ ся развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том чис­ ле и от локализации повреждения), могут на­ блюдаться те или иные особенности изменения адекватности (как поведения в целом, так и по отношению к предлагаемым заданиям в ситу­ ации обследования), в зависимости от топики повреждения и общемозговых проявлений	Адекватность может оставаться достаточной, хотя часто мы наблюдаем более или менее выра­ женное снижение ее в первое время после пора­ жения и очень медленное и порой нестойкое повышение на отсроченных этапах заболевания. Иногда можно наблюдать и достаточную поло­ жительную динамику, особенно в ситуации сво­ евременного и адекватного лечения и реабилитационных мероприятий
Критичность	Не выявляется специфических нарушений критичности для данного типа отклоняющего­ ся развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том чис­ ле и от локализации повреждения) могут на­ блюдаться те или иные особенности этого по­ казателя (как по отношению к поведению в це­ лом, так и к предлагаемым заданиям в ситуа­ ции обследования).	В целом аналогичная (предыдущему показателю адекватности) динамика изменений наблюдается и по отношению к критичности. В отдельных случаях при внезапном и позднем поражении может наблюдаться «гипертрофированная» кри­ тичность: постоянные сомнения в правильности сделанного, возврат к началу, постоянная свер­ ка с образцом, порой разрушение уже сделанного задания и т.п.
Обучаемость	Не выявляется специфика обучаемости для дан­ного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в первую очередь от локализации повреждения) могут наблюдаться те или иные осо­бенности обучения новым видам деятельности, такие, как скорость обучения, специфика пере­носа навыка на аналогичные материалы, подаваемые в той или иной модальности. При наличии выраженных общемозговых проявлений (см. раздел «Темповые особенности деятельности и работоспособностью) чаще отмечается снижение темпов обучаемости	Обучаемость, как правило, резко снижена не только за счет грубых нарушений операциональ­ ных характеристик, но и в связи с особенностя­ ми измененной критичности (см. соответствую­ щую графу таблицы). Причем снижение обуча­емости характерно как в случае сниженной, так и в ситуации * гипертрофированно» завышенной критичности.

Развитие когнитивной сферы	Наличие особенностей познавательного разви­ тия всецело зависит от локализации, времени и объема поражения (раздел 2). В то же вре­ мя специфичным можно рассматривать сни­ жение объема и темпа слухоречевого запоми­ нания в целом, сужение объема активного внимания, часто трудности его распределения, хотя это может быть и следствием общемозго­ вых проявлений. Понятно, что все эти особен­ ности не могут не оказывать влияния на даль­ нейшее развитие познавательной сферы в це­ лом. В отдельных случаях при локальном типе поврежденного развития специфика ког­ нитивной сферы может быть выявлена лишь при работе с сенсибилизированными задания­ ми (например, сенсибилизированные нейро- психологические пробы)	Важнейшим фактором является массивность поражения, которая и определяет степень выраженности нарушений той или иной высшей психической функции, операциональных характеристик когнитивной сферы в целом. Темпы развития высших психических функций после перенесенного повреждения, как правило, резко замедляются, в том числе за счет изменений операциональной стороны деятельности, а также из-за сниженной адекватности и критичности, медленных темпов обучения. Объем слухо-речевой, а часто и зрительной, и тактильной памяти сужается, а процесс запоминания удли-няется (в данном случае можно говорить о модально-неспецифических нарушениях мнестической деятельности). Наблюдается сужение объема активного внимания, выраженные трудности, в первую очередь — распределения внимания, других его характеристик. В целом можно говорить о трудностях межмодальной интеграции гностических функций, приводящих к выраженным трудностям целостного восприятия и анализа. Часто отмечается инертность психической деятельности в целом. Развитие ассоциативных и собственно логических форм мыслительной деятельности затруднено. В выраженных некомпенсированных случаях и при недостаточных собственных компенсаторных возможностях динамика развития высших психических функций может приобрести отрицательный градиент, что может быть квалифицировано как органическая деменция
Игровая деятельность	Нарушения игровой деятельности наименее специфичны для данного типа развития. Более или менее специфичным можно считать лишь регресс игровой деятельности (вплоть до мани- пулятивных форм игры) при неблагоприятном сочетании факторов (объем, время и локализа­ ция поражения). В то же время специфика нарушений высших наиболее сложных форм игровой деятельности (не столько сюжетных, сколько ролевых форм игры) будет в большей степени определяться особенностями и специ­ фикой аффективного реагирования, эмоцио­ нально-личностной сферы в целом	Характер игры в полной мере детерминируется спецификой операциональных характеристик деятельности в целом, а также особенностями аффективного реагирования, характерными для данного типа отклоняющегося развития (см. следующую графу таблицы). Даже сюжетная, а порой и сюжетно-ролевая игра, может потерять идеаторное (символическое) значение и превра­ титься в стереотипно-манипуляторную. Эта осо­ бенность тем более выражена, чем более пораже­ ние, возникшее в младшем возрасте. Игра быст­ ро вызывает пресыщение (или истощение), на фоне которого достаточно часто могут наблю­ даться аффективные вспышки, что со временем приводит к распаду самой игровой деятельнос­ ти в группе и нарастанию трудностей общения со сверстниками

Особенности эмоцио­ нально-личностного развития	Может наблюдаться самый широкий спектр аффективных проявлений: от полного отсут­ ствия до выраженных вариантов аффективных и эмоционально-личностных реакций. В боль­ шей степени для этого типа отклоняющегося развития, особенно в первое время после по­ вреждения, характерны эмоциональная ла­ бильность, аффективная неустойчивость в це­ лом, парадоксальность аффективного реагиро­ вания. Со временем эти проявления могут либо в той или иной степени нивелироваться (при компенсации повреждения и адекватном меди­ каментозном лечении), либо нарастать и при­ обретать брутальный, в некоторых случаях необратимый характер (патологическое формирование личности, психопатоподобные проявле­ния). В ситуации, когда то или иное повреж­дение имеет тяжелые инвалидизирующие по­следствия, то в сочетании с достаточно поздни­ми сроками повреждения (в возрасте после 7-9 лет) часто отмечаются глубокие аффективные реакции, результатом которых могут явиться выраженные депрессивные состояния.	Может наблюдаться достаточно широкий спектр аффективных и эмоционально-личностных про­ явлений: от эмоциональной «вялости», общего снижения аффективного и эмоционального тону­ са до выраженной аффективной неустойчивости, возбудимости. Подобные особенности, в свою очередь, напрямую влияют на специфику как игровой, так и познавательной деятельности, учебную мотивацию, обучаемость ребенка в целом. Характерным для этой группы детей является то, что аффективная сфера и эмоционально-личностное развитие ребенка в целом наиболее «ригидны» и с трудом поддаются коррекции. Это со временем может приводить к патологическому формированию личности ребенка
Необходимая развивающе-коррекционная работа	В первую очередь следует отметить адекватное лечение, наличие психолого-педагогического сопровождения в соответствии с типом повреж­дения. Показана коррекционная работа, осно­ванная на нейропсихологическом подходе, групповая психотерапевтическая работа с деть­ми (реже индивидуальная), в большей степени психокоррекционная работа с родителями ре­бенка	Среди психолого-педагогических рекомендаций на первом месте стоит необходимость (при любом виде коррекционной работы и собственно учебы ребенка) учета особенностей работоспособности, темповых характеристик и особенностей аффек­тивного реагирования. Важнейшим правилом следует считать оптимальность (а подчас и ми­нимизация!) учебных нагрузок для данного ре­бенка, напрямую зависящая от характера по­врежден ий
Другие специалисты, необходимые ребенку	Ведущим специалистом является врач (невро­лог, врач восстановительного лечения, по пока­заниям психиатр, врачи других специализа­ций). Вторым по значению специалистом для данного типа отклоняющегося развития следу­ет считать нейропсихолога. Также необходим клинический психолог, психотерапевт, специ­альный педагог (дефектолог) (в соответствии с типом поражения)	Показана коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе, психокоррекци­онная работа с родителями и ребенком. Ведущим специалистом является врач (невролог, врач восстановительного лечения, по показани­ям психиатр, врачи других специализаций), специальный педагог (дефектолог), нейропси-холог

Приложение 4

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА

1-й уровень (уровень полевой реактивности)

А. При гипофункции уровня

а) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в процессе кон­такта и взаимодействия с другими людьми:

— чувствителен к резкой перемене силы голоса;

— не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зрительного контакта, также для него труден длительный зритель­ный контакт с другими людьми;

— чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

— испытывает беспокойство, напряжение, если кто- либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

— замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой смене видов деятельности.

б) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства:

— не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;

— боится маленьких, закрытых помещений;

— любит порядок, подолгу раскладывает вещи на парте, пытается, как бы все расклассифицировать, разложить по группам.

в) Чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впечатлений:

— не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пла­мени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры;

г) В поведении ребенка чаще всего проявляются следующие особенности:

— боится новых впечатлений;

— боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собствен­ных силах часто перестраховывается в оценке возможных сложно­стей или трудностей;

— стремится следовать заведенным правилам, легко усваивает их, ча­сто свой отказ или страх мотивирует именно тем, что это противо­речит порядку;

— чаще имеет пониженное настроение, быстро возникают перепады в настроении;

— любит играть один.

Б. При гиперфункции уровня

а) Ребенок не испытывает дискомфорт при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими:

— не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, мо­жет подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

— не боится прикосновений чужих людей;

— нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

— нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке.

б) Нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений:

— устойчив к холоду, голоду, боли;

— неразборчив в еде;

— не имеет выраженных сенсорных привычек;

— стремится к частой смене впечатлений;

в) Ребенок не чувствителен к интенсивному изменению объектов в ок­ружающем во время освоения пространства:

— не боится высоты, достаточно ловко карабкается, залезает на высо­ко расположенные предметы, любит смотреть вниз с высоты;

— не испытывает страха в просторном или тесном помещении;

г) В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:

— любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

— не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в новых, незнакомых местах;

— склонен к бродяжничеству (в подростковом периоде особенно);

— неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен;

— с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;

— имеет повышенное настроение.

2-й уровень (уровень аффективных стереотипов)

А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает чрезмерную чувствительность к качеству сен­сорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:

— имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд, отказывается их при­нимать;

— не любит расставаться с привычной одеждой;

— боится перепадов температуры, пищу принимает только той темпе­ратуры, к которой привык;

— не сможет заснуть в непривычной обстановке;

— часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли,

— быстро устает, невынослив, часто жалуется на усталость;

— часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

— испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых лю­дей и обстоятельств.

б) Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся об­стоятельствах:

— с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в нем;

— с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

— не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

— капризничает, отказывается от работы или проявляет агрессию при переключении на новый вид деятельности.

в) Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:

— не склонен к сотрудничеству, особенно, если оно протекает в непри­вычных для ребенка обстоятельствах;

— имеет низкую коммуникативность;

— испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении;

— излишне привязан к людям, жалеющим его;

— имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в слу­чаях отрицательной оценки его деятельности, наказаний, раскачи­вается, сосет палец, теребит предметы и т.д;

— часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.

г) Проявляет ряд особенностей в поведении:

— имеет часто пониженное настроение;

— раздражителен, ворчлив;

— неуверен в собственных действиях, требуется значительная стиму­ляция для того, чтобы ребенок продолжил неудавшееся дело;

— имеет низкую самооценку;

— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

Б. При гиперфункции уровня

а) Испытывает особое влечение к разнообразным сенсорным впечат­лениям и затрудняется в оценке собственных физиологических потребно­стей:

— не имеет устойчивых привычек в еде, всеяден, любит обильную, вкусную пищу, прожорлив;

— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть, на огонь, дождь и т.д.);

— имеет тягу к неприятным впечатлениям, не брезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;

— не боится боли, вынослив.

б) Испытывает проблемы в процессе взаимодействия и общения с дру­гими людьми:

— агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, ког­да ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

— нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлет­ворению собственных;

— не переносит активности других людей, стремится ограничить их активность.

в) Проявляет ряд особенностей в поведении:

— нетерпелив, ригиден;

— склонен к стереотипным аффективным реакциям в случаях давле­ния со стороны других;

— может быть конформным, если хочет добиться своего;

— проявляет мнимую любознательность.

3-й уровень (уровень аффективной экспансии)

А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблем­ных ситуаций:

— не интересуется новыми заданиями;

— быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от де­ятельности, если она вызывает трудности;

— требуется постоянная 0'рганизация деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обсто­ятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продол­жает;

— испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоя­тельствами;

— не может принять решение, сделать выбор, пассивен;

— склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

б) Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

— имеет низкую коммуникативность;

— внушаем, некритичен;

— испыт<