Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Раздел 1.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ

Общие положения

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским[6] и в дальнейшем получили свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их раз­работку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.

На наш взгляд,основные цели деятельности психолога образованияможно сформулировать следующим образом:

— определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);

— реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необхо­димо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребенком.

Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психолого-педагогической литературе [16, 25, 26, 29], в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.

Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание — одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и разви­тия ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего вос­питания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оцен­ку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распростра­нение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего ком­понента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и на­выков диагностируются педагогом, а в сложных случаях — учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребе­нок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работ­ником школы.

На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответству­ющими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле являются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к де­ятельности психолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохранения и социальной защиты.

Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, которое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими спе­циалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возла­гает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.

Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогическо­го сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методи­ческих принципов являетсякомплексность изучения ребенка. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных спе­циалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследова­ния позволяет получить сугубо специфические результаты, которые явля­ются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий [25, 26].

Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принципстерео­скопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятель­ности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой — при использовании психологом раз­личных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других эле­ментов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозоло­гический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целос­тно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния.

В соответствии с данным положением определяется возможность исполь­зования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в даль­нейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что ин­струментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) при­обретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принципструктурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребен­ка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психо­логии Л.С. Выготским [5, б]. Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сфор­мулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динами­ческого изучения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изу­чается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодей­ствием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оце­нивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременно­сти созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Для решения наиболее сложной диагностической задачи — дифферен­циальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принципучета трех критериев:

- адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;

- критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;

- обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического критерия.

Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.

Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, яв­ляется степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обуче­ния. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагностическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение дан­ного ребенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи.

Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокупность перечисленных принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основесистемы интегративной диагностики и коррекции — интегративного подхода, который можно считать наиболее важнымметодологическим, системообразующим принципом деятельности психолога.

Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципесоблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адек­ватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза — необходимое, но не достаточное условие для этого. Ро­дителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возмож­ностями. Отсюда вытекают следующие принципы психологической деятель­ности:щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы, с родителями на всех этапах консульти­рования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность кон­сультации как таковой.

В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и реше­ние специалистов. Важно довести до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специ­алистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домаш­них условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы ре­комендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или не­понятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Следует отметить, что принципы организации непосредственно консультативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративного подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состояния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консультирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от специалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс самого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультаци-онную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологическом плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная работа с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами деталь­но обсуждаться в отдельном издании.

Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в особенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предполагает реализацию принципаиндивидуально-коллегиального проведения обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагности­ку его проблем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализа­ция данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль пси­холога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В данном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психо­лог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательно­сти проведения обследования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.

Практика консультативно-диагностической работы с современными деть­ми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное об­следование проблемного ребенка различными специалистами дает возмож­ность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С дру­гой стороны, необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов настоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и психолога в частности.

Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специали­стов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого сум­мирования действий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательно­сти. В данном случае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы:«в нужное время и в нужном месте» — в прямой зависимости от особенностей состояния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем более что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, пос­ледовательность и направленность, а также точно согласовываться (коорди­нироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и толь­ко в этом случае подобная работа имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, несомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соответствии с конкретной схемой работы.

В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех специалистов консилиума в единый комплекс - четко работающий «механизм» сопровождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект психолого-медико-педагогического сопровождения и его психологической составляющей:координация деятельности специалистов сопровождения с ведущей ролью психолога.

Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое рас­крытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наи­более адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.

Рис. 1.1. Структура базовых составляющих психического развития

Однако следует заметить, что развитие самих составляющих подчинено общему закону «перекрытия стадий развития» (см. раздел 1.3.1), что подразумевает овладение следующим уровнем (этапом) с одновременным совершенствованием предыдущего.

Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психической деятельности в целом дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития является дальнейшим развитием, конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития » (Л.С. Выготский. Собр. соч., т. 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 272).

Таким образом, уровень базовых составляющих психической деятельности определяется спецификой уровня причин развития, а с другой стороны, — сам является причинным, а в дальнейшем и операционально-технологи­ческим для всего репертуара высших психических функций и сфер деятель­ности ребенка, которые и составляют третий, «верхний», собственно «фе­номенологический» уровень. Данный уровень и представляет совокупность всех познавательных, мотивационно-волевых и эмоционально-личностных характеристик ребенка (включая и его взаимодействия с окружающим со­циумом).

Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей деятель­ности с детьми разных категорий показывает, что эти базовые составляю­щие психической деятельности ребенка являютсяпервичными но отноше­нию ко всем высшим психическим функциям. Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка, с точки зрения особенностей формирования именно этихсоставляющих психического развития и их влияния на даль­нейшее развитие ВПФ, ставятся во главу угла в том случае, когда мы го­ворим об интегративной психологической диагностике (оценку сформированности базовых предпосылок см. в разделе 3.3.3.).

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного (в пределах СПН) или же отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятель­ности. Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуаль­ных различий ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Для различных форм отклоняю­щегося развития была показана специфическая структура сформированности всех трех составляющих психического развития ребенка: как умствен­но отсталые дети, так и дети с различными формами задержки психичес­кого развития, развивающиеся по типу дисгармонического или искаженного' развития, обладают собственным «профилем», спецификой формирования и. спецификой взаимодействия всех базовых предпосылок (составляющих).

В описании различных форм отклоняющегося развития (раздел 2) приводится специфика этой «макроединицы» психического развития [В настоящее время специфика базовых составляющих психического развития определена в достаточно полном объеме для таких групп отклоняющегося развития, как «недостаточное развитие» и «асинхронное развитие» (см. раздел 2). Не являясь специалистами в области работы с детьми с дефицитарным развитием (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-дви­гательного аппарата), авторы могут только гипотетически предположить характер формирова­ния подобных структур].

Это же позволяет более обоснованно определить и понятие психологического диагноза, который может быть адекватно поставлен с учетом, в частности, специфики «профиля» базовых составляющих психического раз­вития. Точно так же введение в содержательное поле деятельности психо­лога понятия базовых составляющих, динамики их развития и особеннос­тей сформированности позволяет более обоснованно оценивать и вероятно­стный прогноз развития ребенка в различных условиях окружающей среды, и специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

В заключение данного раздела рассмотрим структуру и характерные особенности базовых предпосылок (составляющих) психического развития ребенка.

Законы развития движений

1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навы­ков преемственно и поэтапно. Для овладения ребенком той или иной фун­кцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивиду­альные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии дви­гательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязви­мой позиции оказывается функция развивающаяся. То же касается и дви­гательного развития. Страдают в первую очередь осваиваемые функции.

3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифферен­циация движений).

4. Цефало-каудальиый закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.

5. Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии спроксимо-дистальным законом: вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем — дальних (дистальных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе оте­чественной неврологии, хотелось бы добавить еще один из важных принци­пов развития движений —Закон основной оси, в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основ­ной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона (принципа) являются осново­полагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом. Нарушения этих законов мы и видим, сталкиваясь с вариантами отклоняющегося развития.

Движение ребенка неразрывно связано с развитием пространственных и пространственно-временных представлений как еще одной предпосылки и составляющей психической деятельности, которая, в буквальном смысле «пе­реплетаясь» с формированием произвольной двигательной активности, и яв­ляется, пожалуй, наиболее важным показателем развития ребенка в самом раннем возрасте.

Рис. 3а. Типология отклоняющегося развития

Рис. 3б. Типология отклоняющегося развития

Рис. 3в. Типология отклоняющегося развития

Уровень причин возникновения тех или иных проявлений и, следовательно, того или иного варианта дизонтогенеза в силу особенностей построения данного пособия не описан подробно, но косвенно представлен в рекомендациях (а именно: необходимость привлечения врачей, обеспечения медикаментозной поддержки, изменения социальных условий и т.п.). Естественно, подобные описания не могут претендовать на абсолютную полноту изложения, как феноменологических характеристик, так и коррекционных мер для детей младшего дошкольного и подросткового возраста, поскольку ориентированы на «средний» возраст 5-11 лет, так как именно по поводу детей в этом возрасте наиболее часто обращаются за помощью к психологу.

Точно так же в приводимом описании вариантов развития мы ориентировались на те типы психического дизонтогенеза, которые наиболее часто представлены в практике консультационно-диагностической и коррекционной деятельности психолога образования. Так, при описании искаженного развития преимущественно эмоционально-аффективной сферы мы приводим особенности лишь наиболее «мягких» его вариантов, оставляя «за скобками» наиболее тяжелые формы: 1-ю и 2-ю группы РДА - по О.С. Никольской [35]. Однако принципиальным является то, что представляемая типология отражает наиболее типичные, характерные особенности различных вариантов отклоняющегося развития и его структуру.

Тотальное недоразвитие

В соответствии с представлениями Г.Е. Сухаревой, развитие при таком варианте дизонтогенеза определяется двумя основными законами: тотально­стью недоразвития и его иерархичностью. Это выражается в том, что недо­статочность отдельных ВПФ (гнозиса, праксиса, памяти, внимания) прояв­ляется меньше, чем недоразвитие собственно мыслительной деятельности, высших мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов, личностного развития в целом. То есть в любом варианте деятельности страдает наибо­лее сложный его уровень, связанный с обобщением, анализом и синтезом.

Несомненно, что степень выраженности тотального недоразвития будет пропорциональна массивности поражения центральной нервной системы в целом («органическая» составляющая «уровня причин»). В некоторых слу­чаях имеется конкретный повреждающий фактор, тогда тотальное недораз­витие как бы «смыкается» с группой поврежденного развития. Более под­робнее на этой классификационной проблеме мы остановимся при анализе группы поврежденного развития.

В то же время следует отметить, что и другие составляющие этого уровня вносят свой специфический вклад в степень выраженности тотального не­доразвития. Это совершенно очевидно при неблагоприятных социальных условиях развития, что особенно отчетливо проявляется в настоящее время в связи с ухудшением общесоциальных условий жизни детей в целом, в том числе нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества и т.п.

Практика последних лет показала, что специфика формирования функциональной организации мозговых систем (специфика индивидуального про­филя функциональной ассиметрии при истинном, латентном или семейном и, в особенности, патологическом левшестве) может также значительно утя­желить общую картину проявлений тотального недоразвития (тем самым значительно ухудшив возможный прогноз дальнейшего развития ребенка).

Тотальное недоразвитие может проявиться уже достаточно рано резким, по сравнению с условно нормативным развитием, запаздыванием сроков как психомоторного и психоэмоционального, так и речевого развития. В даль­нейшем оно характеризуется грубым несоответствием этих параметров воз­растным показателям, а также грубой социальной незрелостью. Именно то­тальное недоразвитие характеризуетсякрайне низкими показателями адек­ватности, критичности, обучаемости, что может служить дополнительным дифференциально-диагностическим признаком. Основные показатели разви­тия и состояния детей этой подгруппы приведены в Приложении 1.

Не дублируя в очередной раз подробное описание феноменологических проявлений, характерных для различных форм тотального недоразвития, отметим в соответствии с нашей схемой лишь наиболее типичные призна­ки каждого выделенного нами типа. В рамках нашего подхода к диагнос­тической и развивающе-коррекционной работе в соответствии с предлагае­мой типологией были выделены три типа тотального недоразвития:

— простой уравновешенный;

— аффективно-неустойчивый;

— тормозимо-инертный.

Дляпростого уравновешенного типа наиболее характерным являет­ся относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, характерной для детей значительно более младшего возраста, или, наоборот, «сниженностью», приглушенностью ори­ентировочного реагирования. Общие характеристики темпа и работоспособ­ности при работе с доступными заданиями (как правило, наглядно-действен­ного характера) могут приближаться к нормативным, но самоконтроль де­ятельности малодоступен, а критичность к результатам собственной деятельности выражение снижена. Ребенок, как правило, находится в «бла­годушном» настроении. В целом деятельность носит манипулятивный, под­ражательный характер, опирающийся на внешний рисунок, а не на смыс­ловой контекст деятельности. Дети, как правило, зависимы, несамостоятель­ны, но и не злобны. Они достаточно ориентированы на оценку другого человека и отличаются правильным поведением. В силу некритичности их притязания на успех могут быть завышены. В целом личностный профиль уплощен.

Для этого типа тотального недоразвития характерным является то, что произвольность высших психических функций и произвольная эмоциональ­ная регуляция поведения выражение незрелы при относительно сформиро­ванной произвольной регуляции на двигательном уровне (в первую оче­редь — общей моторики). При этом более дифференцированная регуляция мелкой моторики будет затруднена. Пространственные представления, как правило, не сформированы уже на уровне анализа «от тела» (структурно-топологическое пространство). В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги и ярко выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и (как следствие) причинно-следственных отношений, что говорит о выраженной недостаточ­ности развития третьего и четвертого уровней (вербального и лингвистичес­кого) формирования пространственных представлений.

Анализ базовых аффективных регуляций показывает относительную пропорциональность в развитии всех уровней базальной системы эмоциональ­ной регуляции на фоне общей эмоциональной уплощенности. В грубых случаях наблюдаются гиперфункция 2-го уровня и общая диспропорциональ­ность всей системы базовых аффективных регуляций.

При проведении развивающей и коррекционной работы следует учиты­вать как вышеописанные феноменологические особенности, так и особенно­сти структуры формирования базовых предпосылок психической деятельнотсти для этого типа тотального недоразвития. В связи с этим строятся и раз-вивающе-коррекционные программы. Несмотря на то, что детям данной категории показаны практически все виды развивающей работы, необходи­мо отдельно выделить приоритетные. К ним могут быть отнесены программы по развитию межанализаторных взаимодействий (зрительно-, слухо-моторные координации), произвольных форм регуляции высших психических функций и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также программы по формированию пространственных представлений, начиная с уровня, предшествующего несформированному уровню пространственных представлений (как правило, начиная с подуровня 1-го уровня — «от тела»).

Обязательным является подключение педагога-дефектолога, в том чис­ле логопеда с общепринятыми программами развития. В качестве програм­мы развития эмоциональных характеристик необходимо выделить в первую очередь тоническую стимуляцию за счет организации ритма аффективной жизни через формирование второго уровня аффективной регуляции, гармо­низацию третьего и четвертого уровней. Также необходимым является на­блюдение врача невролога и детского психиатра с целью определения воз­можной медикаментозной поддержки и стимуляции развития. Для этой категории детей, несомненно, главенствующую роль играет учитель-дефектолог, как ведущий специалист, в первую очередь определяющий развитие такого ребенка.

При данном типе тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленную динамику развития. При соответствующих программах развития и обучения наблюдается удовлетворительная социальная адаптации (в случае легкой степени). При неблагоприятных условиях в подростковом периоде возможна девиация состояния в сторону аффективно-неустойчивого или тормозимо-инертного типов, что может значительно осложнить социальную адаптацию, в целом увеличивает риск формирования асоциальных форм по­ведения.

Основным диагнозом, который ставят врачи этим детям, является «Умственная отсталость (различающаяся по степени глубины): олигофрения в степени дебильности, имбецильности, идиотии» - /317-319/ (МКБ-9), «умственная отсталость» (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая) - (F70-F79) (МКБ-10).

Аффективно-неустойчивый тип тотального недоразвития характери­зуется, в первую очередь выраженной импульсивностью (нарушениями це­ленаправленности) поведения и деятельности в целом, трудностями органи­зации поведения, немотивированными перепадами настроения от эйфории к дисфории и наоборот. Дети быстро пресыщаются. На фоне пресыщения чаще всего и возникают аффективные вспышки агрессивности. Характер игры мало чем отличается от предыдущего типа, но в общении со сверст­никами может быть деструктивен, агрессивен и вспыльчив. У детей наблю­дается расторможенность влечений, что проявляется в подростковом возрасте особенно ярко в виде расторможенности сексуальных и других витальных влечений. Феноменология проявлений нарушений познавательной деятель­ности более выражена по сравнению с предыдущим типом вследствие гру­бой импульсивности и нецеленаправленности.

В целом при одинаковом с детьми предыдущего типа уровне актуаль­ного развития (или степени выраженности дефекта) эти дети демонстриру­ют более низкие результаты. Среди детей с данным типом недоразвития зна­чительно чаще встречаются дети с органическими заболеваниями и ранни­ми повреждениями ЦНС, а также со знаками атипичного развития. Оба фактора негативно сказываются на состоянии ребенка.

Среди баз