Успеваемость и владение навыками умственной деятельности
В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Автором были сделаны следующие выводы.
Различия в преобразовании информации текста в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изменяют порядок слов и предложений, используют синонимичные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще используют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста.
В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному
изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени.
Анализ стратегий переработки информации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст.
Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.
Особенности диалога младших подростков
В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установлены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.
У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие нарушения диалогического взаимодействия:
• обращение с фразами, не требующими завершения цикла диалога;
• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;
• трудности инициирования обсуждения как вербального обмена мнениями;
• стремление уйти от необходимости первому начать диалог: оценивание — оценивание.
У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.
7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Существует несколько типов и видов ответственности24. Существенной характеристикой ответственности является осознание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменениям), которые будут иметь место в окружающем мире или в собственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.
Причины трудностей в формировании ответственности:
• последствия неразрешенной проблемы дошкольного периода: «автономия — чувство вины»;
24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.
• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;
• отсутствие передачи родителями ребенку ответственности в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенчестве, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном возрастах);
• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.
Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;
— зависимость от родителей на последующих этапах жизни;
— неуверенность в себе;
— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;
— проблемы в принятии решений.
Зарисовки из жизни