Тема 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПОЗНАНИЕ И САМОРАЗВИТИЯ

Основные вопросы

1. Создание условий для развития потенциала и навыков самоорганизации профессиональной деятельности

2. Расширение функций педагога как субъекта профессионального самопознания и развития

3. Обучение педагогов навыкам проектирования собственного личностного и профессионального роста

Внедрение в современное образование идей личностно-ориентированного похода поставило проблему не только подготовки педагогов к реализации этих дней, но и переориентации самих педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми. Только при этом условии возможно внедрить, хотя бы в минимальной степени, новые технологии обучения и воспитания, ориентированные на саморазвитие всех участников педагогического процесса.

Эффективное достижение этих целей во многом зависит от позиции руководства образовательных учреждений, их способности создать такие условия в дошкольном учреждении, школе, училище и т. п., при которых идея саморазвития стала бы центральной и доминирующей, определяла бы вектор развития самого учебного заведения. Задача управленческого характера- как создать, например в школе, такую атмосферу, такие условия, которые активизировали бы в полной мере инновационный потенциал педагогических кадров, а через это и творческий потенциал всех других субъектов педагогического взаимодействия.

В качестве примера сося на исследования А.А. Тихомирова, который выделил и обосновал педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе. Перед автором стояла задача определить: 1) что такое инновационный потенциал? 2) что развитие инновационного потенциала? 3)как управлять развитием инновационного потенциала?

Инновационный потенциал педагога А.А. Тихомиров определяет как способность учителя к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности. Развитие инновационного потенциала- это внесение новых элементов в субъектный опыт самоорганизации изменений педагога. Управление развитием инновационного потенциала педагога определяется как процесс межсубъектного диалогового взаимодействия руководства школы с педагогом, ориентированный на создание условий, обеспечивающих изменение его субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения его субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности.

Каковы же эти условия? В качестве основных из них выделяются следующие.

Реализация управленческого взаимодействия с педагогам в соответствии с принципом создания «свободного пространства» отражает специфику управления развитием инновационного потенциала как межличностного взаимодействия, не носящего характера административного принуждения. Управление здесь не самоцель, а опосредующего звено, реализующее функцию регуляции проявления педагогом такой способности к самореализации изменений, которая будет, в свою очередь, способствовать максимальному раскрытию возможностей каждого ученика. «свободное пространство» рассматривается как совокупность предпосылок, позволяющих учителю самому выбирать значимые для него содержание, способы деятельности по самоорганизации изменений.

Передача педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие. Своеобразие процесса управления развитием инновационного потенциала состоит в возможности проявления педагогом избирательности в отношении управления. Это становится возможным, если организовать непосредственное участие педагога в управленческих мероприятиях, направленных на его развитие, что стирает грань между развитием, обусловленным извне, и саморазвитием. В этом случае даже неудача рождает познавательную проблему, вызывая исследовательскую активность в виде конструирования нового содержания субъектного опыта самоорганизации изменений.

Обучение педагога самоорганизации изменений — акцент делается на обеспечении эффективности выполнения педагогом деятельности по организации изменений через содействие в овладении им необходимыми для нее средствами и формирование у учителя умений пользоваться этими средствами. А. А. Тихомиров определяет следующие наиболее значимые умения педагога: рефлексировать во всех сферах собственной жизнедеятельности; выявлять проблемы собственной педагогической деятельности; наконец, проектировать адекватные задачи возможностей конкретного учащегося в выработке стратегий по изменению собственной личности.

Включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики субъектного опыта и индивидуальных возможностей. Располагая подобным субъектным опытом, педагог приблизительно знает правила организации собственных действий для развития учащихся. Учет этого знания определяет как своеобразие его изобретательности в процессе включения в деятельность по самоорганизации изменений, так и ее результативность.

На основе выделенных условий А.А.Тихомиров разработал специальную технологию управления развитием инновационного потенциала педагогов, приведенную в таблице 5.

Итак, мы рассмотрели наиболее общие проблемы, связанные с процессом организации и создания условий для саморазвития. Обратимся теперь к некоторым конкретным аспектам организации самопознания и саморазвития педагогов.

Возникает вопрос: на что в первую очередь необходимо обратить внимание в процессе психолого-педагогической поддержки и оказания помощи? Наиболее типичными затруднениями являются следующие:

• несформированность, расплывчатость Я-концепции педагога, плохое знание себя,

переживаемое в виде неуверенности, повышенной тревожности, низкого уровня самоуважения, самопринятия, отсутствия чувства идентичности с собой. Нередко сам педагог с этим не может справиться. Задача состоит в том, чтобы помочь адекватно познать себя, научить справляться с тревогой и неуверенностью, овладеть навыками саморегуляции;

• неумение правильно и оптимально решать каждодневные педагогические задачи (в силу неразвитости педагогического мышления и рефлексии). Необходимо обучать решению педагогических задач, развивать творческое мышление, формировать рефлексивные механизмы познания и самопознания;

• неспособность самостоятельно переориентироваться с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, что обусловлено неумением строить отношения, наличием педагогических стереотипов, педагогического эгоцентризма, нетерпимости к детям.

Следовательно, работу необходимо вести в направлении формирования позитивного отношения ко всем участникам педагогического процесса, в первую очередь к детям. Нужно создать условия для преодоления стереотипов, научить преодолевать педагогический эгоцентризм, формировать способность к принятию детей, терпимость ко всем людям, помогать овладеть методами ненасильственного разрешения конфликтов;

• объективно низкий уровень развития педагогических способностей обусловливает

постановку задач по их развитию;

• неумение самостоятельно освоить современные технологии обучения и воспитания, перестроиться со старых шаблонов и позиций на принципиально новые. Работа должна вестись в направлении оказания методической помощи в освоении технологий, методики обучения и воспитания;

• слабое владение методами и приемами самосовершенствования, в силу чего возникают трудности в постановке целей самовоспитания, разработке программы, выборе способов и средств самовоспитания и самосовершенствования. Все это определяет и соответствующую сферу психолого-педагогической поддержки.

Этот перечень проблем и трудностей можно продолжить. Главное — не составление реестра трудностей, а определение основных задач, стоящих перед конкретной школой, дошкольным учреждением, училищем. Выбор приоритетных целей организации психолого-педагогической поддержки и помощи педагогам определяется тремя факторами: 1) наличием общих объективных трудностей, снижающих в целом для учебного заведения эффективность его деятельности (например, ежегодный невысокий процент выпускников, поступающих в вузы, по сравнению с другими школами; повышенная конфликтность во взаимодействии педагогов с учащимися); 2) уровнем квалификации педагогических кадров, своеобразием индивидуальных особенностей педагогов, которые становятся типичными и для школы в целом (например, преобладание авторитарного стиля, ориентированности на дисциплинарную модель взаимодействия и т.п.); 3) перспективными целями, которые преследует учебное заведение в своем развитии с учетом его «специализации». В совокупности все эти три параметра и определяют тактику работы с педагогами, выбор направлений для организации их саморазвития.