Технология проведения психологического обследования и его основные разделы
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтральной», малозначащей беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но и можно выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать какой-нибудь рисунок. Вкачестве такого рисуночного теста мы предлагаем два основных варианта: «Дом-дерево-человек» и «Рисунок семьи». Эти рисунки позволяют выявить не столько специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, сколько уровень сформированности самого рисунка (графической деятельности), соответствие его возрастным параметрам и наличие специфических особенностей, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография.
Если есть возможность и время, мы рекомендуем наблюдать непосредственно за процессом рисования для того, чтобы видеть порядок рисования того или иного изображения, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет времени наблюдать за рисованием ребенка, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей либо просмотра рисунков или школьных тетрадей, которые принесли родители.
После того, как ребенок выполнил рисунки, психолог по очереди обращается к ним, задавая ребенку конкретные вопросы по каждому из рисунков. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы «любопытствует» по поводу того, что нарисовал ребенок. Эта беседа о рисунках является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того, она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.
Далее целесообразно исследование объема и темпа слухоречевого запоминания.Это объясняется тем, что все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить. Мы предлагаем для исследования различных параметров слухоречевого запоминания методику запоминания двух групп слов. Подобные группы слов можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в психологическом обследовании, или взять из соответствующих пособий [8, 34]. В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материалов и подачи инструкций. Последние даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень. Это позволяет вычленить реальные особенности развития других психических функций без влияния мнестических проблем.
Отметим только, что подобное исследование памяти дает максимальный объем необходимой для анализа информации и занимает минимальное количество времени.
Выявив особенности запоминания, целесообразно начать работу с ребенком с исследования уровня понятийного развития.Такое исследование базируется на использовании методики «Классификация предметов» в ее детской модификации (1-й вариант для детей от 3-х до 5-ти лет, 2-й вариант — от 5-ти до 8-ми лет)* и стандартном варианте для детей после 8-ми - 9-ти лет, а также на использовании модифицированного авторского варианта методики Выготского-Сахарова*" и методики «Исключение предметов» (4-й лишний) [8].
Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику «Классификация предметов», а для выявления особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) — методику «Исключение предметов».
После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребенку сложить картинку или узор. При этом мы исследуем у ребенка сформирован-ность пространственного анализа и синтезана наглядно-действенном уровне. Для этого целесообразно использовать «Разрезные картинки» (для детей младшего дошкольного возраста), а затем методику «Кубики Кооса» как более абстрактный вариант для исследования тех же параметров. При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с методики «Кубики Кооса». При этом необходимо пользоваться вариантом тестового материала, где образцы узоров (картинок) проранжиро-ваны по сложности в соответствии с современными данными.
Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений(как на невербальном, так и на вербальном уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку дает представление о сформированности на том или ином уровне этой базовой составляющей психического развития (см. раздел 3.3.3.). Сформированность этих функций в большой степени определяют возможности ребенка в овладении чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира. Поэтому в некоторых Диагностических альбомах (Комплектах) [8, 22], которые получили распространение в последнее время, приведен широкий спектр исследований этой функции как на вербальном, так и на невербальном уровне.
В качестве завершающего этапа исследования сформированности пространственных представлений (исследование лингвистического пространства — пространства языка) необходимо оценить понимание сложных речевых конструкцийи возможность их самостоятельного формирования, а именно — временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных речевых конструкций.
Характеристики внимания и Сформированность произвольной регуляции собственной деятельностианализируются (исследуются) фактически на
* Данная методика базируется на онтогенезе понятийного мышления в том виде, в котором это было предложено Л.С. Выготским. Серии для детей разного возраста разработаны Н.Я. Семаго в соответствии с воззрениями Л.С. Выготского и с учетом особенностей гнозиса современных детей.
** Является оригинальной модификацией классической методики Л.С, Выготского и разработана Н.Я. Семаго для детей 3-6-летнего возраста. В совокупности с «детской классификацией предметов» может показать реальную «зону ближайшего развития» ребенка.
Протяжении всего обследования, в основном — путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использовать нижеописанные методы.
В первую очередь — это методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы.Наиболее адекватными являются нейропсихологические методы [8, 16, 22, 26, 33, 34], которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог. Исследование этих характеристик является необходимой частью оценки сформированности одной из базовых составляющих психического развития (см. раздел 3.3.3).
Для исследования произвольного внимания, возможностей удержания вербальных инструкций, последовательности действий, произвольности собственно высших психических функцийнаиболее адекватными являются Методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие как Методика Пьерона-Рузера, Счет по Крепелину [8] и т.п. Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от уровня утомления ребенка, степени заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того, чтобы выявить эти характеристики и влияние на них фактора утомления, можно бланковые методики такого плана давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности в качестве «отдыха», между наиболее трудоемкими и утомительными заданиями по Методике В.М. Когана, Прогрессивным Матрицам Равена, Стандартной классификации, Счету по Крепелину и т.п. можно включать личностно ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить тест «Рука», методики: СОМОР, ЦТО, «Контурный С.А.Т.-Н», «Эмоциональные лица», «Метаморфозы»* и другие достаточно короткие, «разгрузочные» методики. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностейбудет органично включено в процесс обследования.
Такая система построения психологического обследования позволяет определить взаимосвязи различных характеристик деятельности и осуществить тем самым интегративное понимание проблем и особенностей ребенка.
Точно так же в отдельные промежутки между сложными, трудоемкими методами обследования целесообразно включать исследования особенностей моторики(как мелкой, так и общей) и определение ведущих руки, ноги,а также ведущего глаза и уха,вне зависимости от того, упоминалось или нет близкими наличие семейного левшества или «двурукости».
* Эти методики были модифицирован!.; и разработаны для детей дошкольного и младшего школьного возраста Н.Я. Семаго (ж. Школа здоровья. Т. 5, 1998, №№ 3-4. Т. 6, 1999, №№ 1, 2,4).
Для этого проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), в том числе и реципроктные координации. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). Желательно отслеживать эти характеристики на протяжении всего обследования. Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными ведущими: рукой, глазом, ухом.
При необходимости более детального исследования мнестической деятельностилогично использование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного и тактильного запоминания. Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания в памяти коротких текстов).
Исследование непосредственно самой мыслительной деятельностицелесообразно начинать с исследования доступности опосредования,то есть употребления «средства» для запоминания. В рамках интегративной психологической диагностики подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки мнестической функции ребенка (различия в объеме непосредственного и опосредованного запоминания). В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-8-летнего возраста) и методика пиктограмм (для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8-летнего возраста).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследование особенностей собственно гностических функций,поскольку исследование гнозиса в таком обследовании не является обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования). Оно проводится в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале, используемом специалистом на предыдущих этапах обследования. Все стороны восприятия (зрительного, слухового, тактильного и т.п.) являются предметом ней-ропсихологического исследования, направленного на постановку топического диагноза и/или выявление специфики межфункциональных взаимодействий. В то же время детский психолог должен иметь представление о специфике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. В частности, исследование особенностей зрительного восприятия проводится на жестко формализованном, специально созданном для подобных целей исследования материале [8,22].
Исследование особенностей наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышленияцелесообразно проводить с чередованием вербального и невербального тестового материала. Наиболее удобны как по форме и времени предъявления, так и по анализу результатов для этих целей следующие методики: «Прогрессивные Матрицы Равена» (стандартные цветной и черно-белый варианты), простые аналогии, парные аналогии (в том числе и невербальные), выделение существенных признаков, понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, составление рассказа по серии сюжетных картинок, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже [8,22] и т.п.
Дополнительно в качестве невербального тестового материала для этих же целей удобно пользоваться методикой «Кубики Кооса» и сложными вариантами «Досок Сегена» и их аналогов (ящик форм, различные вкладыши и т.п.). Безусловно, двукратное использование методики Кооса не требуется, а просто для оценки характеристик мышления должны быть учтены результаты исследования пространственного анализа и синтеза. Точно так же возможно использование этой методики для исследования уровня притязаний.
В случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности,непоследовательность мышления, соскальзывания, кроме методики «Исключение предметов», возможно использование методик «Сравнение понятий», «Свободные ассоциации», а также анализ всего поведения и вербальной продукции ребенка (наличие резонерства и т.п.).
Специального исследования речиребенка можно не производить, а просто анализировать его высказывания, услышанные в процессе обследования: их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п. (то есть то, что должен оценить психолог).
Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности (быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители), либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Поэтому исследование эмоционально-личностных особенностейребенка целесообразно начинать с изучения Истории развития ребенка (см. раздел З.2.1.), Эти сведения дополняются не только результатами тестирования, но и наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых (в частности, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога) ситуациях.*
* В практической работе хорошо известны случаи, когда требуется получить дополнительные сведения о ребенке, а сбор анамнеза затруднен, но уже выявлены определенные характеристики состояния уровней базальной аффективной регуляции. В этом случае с целью более четкого определения типа дисфункции преимущественно того или иного уровня мы предлагаем при наблюдении за ребенком использовать созданную Т.Н. Павлий (1997) с учетом концепции уров-невого строения аффективной регуляции поведения [18,35] Карту наблюдений за поведением ребенка. Переструктурировав Карту в соответствии с представлениями о гипо- или гиперфункции каждого из уровней аффективной регуляции, мы полагаем целесообразным ее использование при анализе особенностей поведения детей с различными вариантами дизонтогенеза (Приложение 4).
Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления. К таким методикам можно отнести Фрустрационный тест Розен-цвейга, CAT (Детский апперцептивный тест), другие методики исследования межличностных и детско-родительских отношений (в том числе и в виде опросников).
Оценки взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, другие социометрические исследования, необходимые для школьного психолога, могут быть получены с помощью специального анализа результатов выполнения таких методик, как СОМОР, Цветовой тест отношений (ЦТО), других проективных или опросниковых методов исследования. При выборе методов обследования эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 7-8-ми лет. Точно так же Цветовой тест М. Люшера в стандартном 8-цве-товом варианте не может быть использован для детей младше 12-13-ти лет.
Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно расспросить ребенка, в особенности младшего школьного и подросткового возраста, о наиболее понравившихся и наиболее неприятных моментах обследования. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев хорошо характеризует и мотивационный аспект его деятельности, обеспечивает психологу дополнительную информацию при анализе ведущего типа мотивации. Точно так же можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, а в некоторых случаях и объяснят его скованность, особенности работы с проективными методами исследования.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1часа 40 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий (ориентировочные нормативы времени для различных составляющих психологического обследования и видов работ приведены в Приложении 6А.). В ситуации, когда психологу очевидно снижение работоспособности ребенка, общего уровня психической активности, а также темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу на два приема.
Технология и тактика диагностической работы с детьми младшего дошкольного возраста, безусловно, имеет свою специфику и будет приведена в соответствующем издании. ,