Основы интегративной диагностики отклоняющегося развития

3.1. Общие вопросы интегративной диагностики

Необходимо отметить, что в практике психологической работы существуют различные виды диагностики:

— скрининговая диагностика, которая обычно проводится с группой детей или даже с целым классом и направлена на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами (группой характеристик), оценивающая постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей;

— углубленная психологическая диагностика (некоторые авторы разделяют углубленную психологическую диагностику и дифференциальную психологическую диагностику) [21];

— динамическое обследование, с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий;

— итоговая диагностика. Цель последней оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы.

Каждый из приведенных типов психологической диагностики обладает своими свойствами, технологиями и набором инструментальных средств (методик и тестов).

Не будем касаться такого вида, как скрининговая диагностика, которая, на наш взгляд, мало оправданна при работе с анализируемыми группами детей, поскольку уже педагог класса после короткого общения с ребенком видит, что ребенок отличается по своим возможностям овладения школьным компонентом или своими поведенческими характеристиками от других детей (что, собственно, и является целью скрининговой диагностики). В данной ситуации включение психолога для выявления того же самого, но с помощью диагностического аппарата малоэффективно. Поэтому остановимся в первую очередь на углубленной психологической диагностике, которая проводится уже после выделения детей, имеющих какие-либо особенности развития (так называемая группа риска по трудностям обучения и школьной дезадаптации в целом) и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, то есть в специальной психологической помощи.

Современная диагностическая работа с детьми в образовательных (и не только в образовательных) учреждениях должна опираться на новые оригинальные технологии обследования. На этом этапе детскому психологу приходится использовать такие направления современной психологической науки, как клиническая детская психология, нейропсихология детского возраста, психосоматика детского возраста (в ее психологическом аспекте), неговоря уже о возрастной психологии, а также использовать элементы педагогических, в частности логопедических и медицинских, знаний. Подобная диагностическая работа должна проводится в едином «ключе», где основой является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который не только позволит классифицировать актуальное состояние ребенка, но и обеспечит надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст специалистам, в первую очередь психологу, возможность определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы. Кроме того, такая углубленная диагностика позволит определить для ребенка наиболее эффективный образовательный маршрут и тип учебного заведения, адекватный возможностям и способностям ребенка.

Как уже отмечалось, подобная комплексная диагностика была определена нами как интегративная психологическая диагностика. При этом необходимо помнить, что такой вид диагностики и соответствующее описание результатов психологического обследования, включая психологический диагноз, ориентированы исключительно на пользователей-специалистов. Такое заключение формулируется на языке современной психологической науки и не рассчитано на передачу диагностической и аналитической информации неспециалистам.

Соответствующая информация для неспециалистов (например, психологическое заключение для внешних организаций или документ, предназначенный для родителей) имеет аналогичное по содержанию, но отличное по форме и терминологии описание состояния ребенка и характеризуется иной структурой.

Можно сформулировать основную цель психологического обследования как выявление особенностей и уровня актуального развития ребенка, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребенка вида и формы обучения.

В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений, лежащих в основе интегративного подхода в психологической диагностике:

— построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;

— использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);

— построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый — ребенок;

— проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

— использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;

— анализ получаемых данных с применением технологий интегратив-ной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

— психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка психологического диагноза.

Использование вышеуказанных принципов интегративной психологической диагностики дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и уровень развития ребенка, но и особенности формирования базовых составляющих психического развития и на основе этого «опредметить» зону ближайшего развития ребенка, «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами» [6]. Подобный подход позволяет значительно увеличить в целом прогностичность такой оценки и, следовательно, более адекватно построить необходимый образовательный маршрут. Кроме того, он позволяет определить структуру, параметры времени и последовательность различных развивающих программ как непосредственно для деятельности самого психолога, так и для других специалистов, работающих с ребенком.