Психолого-педагогические основы организации общения

Детей дошкольного возраста

Вопросы:

1. Понятие и виды общения.

2. Понятие, стили педагогического общения.

3. Модели педагогического общения.

4. Формы общения детей со взрослыми.

5. Общая характеристика затрудненного общения.

6. Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим затруднения

в общении.

7. Основы организации бесконфликтного общения детей.

8. Межличностные отношения в детской группе.

9. Формы общения детей разного возраста со сверстниками.

10. Диагностика взаимоотношений детей со сверстниками.

11. Проблемы сплочённости детской группы.

12. Игры для развития навыков общения у детей.

Понятие и виды общения

Общение — специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. В общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:

- коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

- интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

- перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Виды общения:

1) «Контакт масок» — формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учесть особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, участия и т. п.)

2) Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: нужен – вступают в контакт, мешает — оттолкнут.

3) Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

4) Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

5) Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и необязательно прибегать к помощи слов.

6) Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, обман).

7) Светское общение. Когда люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях.

Понятие, стили педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение педагога и воспитанника, направленное на создание благоприятного психологического климата для решения задач учебно-воспитательного процесса.

Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения — это определенная манера педагогических действий и общения, это профессиональный почерк конкретного педагога.

Источник	Стиль
Стиль руководства (И.А. Зязюн)	Авторитарный
Либеральный
Демократический
Стиль отношений (А.И. Лутошкин)	Устойчиво-положительный
Пассивно-положительный
Неустойчивый
Ситуативно-отрицательный
Устойчиво-отрицательный
Стиль общения (В.А. Кан-Калик)	На основе дружеского расположения и увлеченности
Общение-дистанция
Общение-устрашение
Общение-заигрывание

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Модели педагогического общения

Учебно-дисциплинарная модель общения.

Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения,где:

· Способы общения: наставления,разъяснения, запреты, требования,угрозы, наказания, нотации, окрик.

· Тактика общения: диктат или опека.

· Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролилрующих инстанций.

Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим

Затруднения в общении

Застенчивый ребёнок.

Воспитывайте в ребенке чувство собственной значимости, адекватную

Самооценку.

2. Формируйте у ребенка ощущение уверенности в себе.

3. Развивайте в ребенке навыки социального поведения.

4. Нейтрализуйте тревогу и стресс.

Замкнутый ребёнок.

1. Расширяйте круг общения ребенка, приводите его в новые места и знакомьте с новыми людьми.

2. Подчеркивайте преимущества и полезность общения, рассказывайте ребенку, что нового и интересного вы узнали, а также, какое удовольствие получили, общаясь с тем или иным человеком.

3. Стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека.

4. Для занятий с замкнутыми детьми с успехом можно использовать различные настольные игры, которые есть дома (мозаика, домино, лото, шашки и т.д.). Однако есть особенность проведения этих игр - в них обязательно должно играть несколько детей. В настольных играх отрабатываются навыки совместной игры с правилами. Также можно предложить ребенку подвижные игры, разыгрывание ситуаций, рисование и лепка в сотрудничестве с другими детьми.

Капризный ребёнок.

1. Попытайтесь как можно точнее прочитать и проанализировать послание ребенка, которое заложено в его
сиюминутной или долгоиграющей капризности.
2. Прочитав послание, внятно сообщите ребенку, как именно вы его поняли, и что собираетесь предпринять по
этому поводу.
3. Учите ребенка выражать свои чувства словами, а не капризами.
4. Для профилактики детских капризов и борьбы с уже развившейся эмоциональной неустойчивостью большое значение имеетединая воспитательная позиция всех членов семьи, принимающих участие в уходе за ребенком.
5. Крайне необходима последовательность в утверждениях и требованиях, предъявляемых ребенку одним и тем же членом семьи.
Конфликтный ребёнок.

1.Не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребёнка в ее возникновении и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения.

2.После конфликта обговорите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации.

3.Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их.

Беспокойный ребенок.

1.Избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать; четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи.

2.Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в поведении.

3.Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, но в то же время объясните ребенку, что бывают моменты, когда у вас есть другие заботы, надо это понять и принять.

Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть, упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному «самовосприятию».

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношенийв дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом, в дошкольном возрасте из-за непосредственности, у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение.

Таким образом, межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире.

Методика «Два дома»

(предложена И. Вандвик, П. Экблад)

Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы.

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры). Стимульный материал:лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.

Проведение исследования: методика предназначена для детей 3,5-6 лет.

Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем взрослый предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, взрослый записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это.

Записав двух-трех новоселов в красный дом, взрослый рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было, где жить». В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы, между прочим. Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.

Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется.

Если кто-то, из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то взрослый может спросить о нем впрямую: «Ой, а бабушку мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?!» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь бабушку с собой или отдельно?»