IV.2. Организация коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфииу детей с ЗПР такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников с ЗПР. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступа­ет недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возмож­ностях детей. У других детей доминирующим в структуре нару­шения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обусловливающеенарушение формирования произвольных операций с языковыми элементами при письме. У третьих — при нарушении или, возможно, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональнойсистемы письма наблюдается значительная не­полноценность самоконтроля, препятствующая успешному про­теканию письма как вида целенаправленной деятельности. В ря­де случаев ни один из патогенетических факторов не является
ведущим в структуре дисграфии, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Учет неполноценных звеньев (по результатам обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определен­ного ребенка.

2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстрой­ства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный
подход в организации логопедической работы с детьми пред­полагает учет степени несформированности психических функ­ций и зоны их ближайшего развития.

3.Индивидуальные психологические особенности детей. В про­цессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятель­ности, степень самостоятельности и организованности, преобла­дающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку
особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеоб­разия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и обшей ак­тивности (моторной, интеллектуальной, коммуникативной). При этом следует исходить из того, что общая активность во многом влияет на эффективность обучаемости детей, темп их познавательной деятельности и качество работоспособности. В процессе логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности школьников и характер средств, способствующих ее повышению в каждом конкретном случае.

Организовать логопедическое воздействие с учетом выше­перечисленных факторов поможет соблюдение положений и ре­комендаций, основанных на многочисленных психолого-педа­гогических исследованиях категории школьников с ЗПР. Одним из принципиально важных положений коррекционных занятий является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.

Главными целями подготовительного этапа являются уточ­нение данных, полученных в процессе логопедического обследо­вания, определение стратегии основного этапа и создание пред­посылок его эффективности. Для более полной реализации диф­ференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их органи­зацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку ос­новного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.

В ходе подготовительных индивидуальных занятий решают­ся следующие задачи. Первая из задач — формирование положи­тельной установки ребенка на участие в коррекционных заняти­ях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т.е. у ребенка по­явилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта за­дача, прежде всего, путем установления взаимоотношений меж­ду логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения. Ре­бенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одно­временно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребен­ка исходную мотивацию, которая способствовала бы произволь­ности и организации его деятельности на занятиях.

Второй задачей подготовительного этапа является полу­чение логопедом необходимой информации об учащемся, дополняющей обследование. Эта задача решается в непосред­ственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях.

Логопеда могут интересовать более подробные характерис­тики активности учащегося, такие ее свойства, как продолжи­тельность возможности заниматься интеллектуальной деятель­ностью, частота смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в письме, особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности.

Учитывая отсутствие однородности в механизмах наруше­ния письма даже среди детей, имеющих в письме ошибки одинакового вида, логопед дополняет и уточняет полученные при обследовании сведения об особенностях проявлений этих механизмов у каждого учащегося. В частности, его может ин­тересовать, как и с каким результатом осуществляется письмо детей в специально организованных условиях, с оказанием различных видов помощи; виды наиболее эффективной помо­щи и ее влияние на оптимизацию письма.

Третьей задачей подготовительного этапа является выбор пе­дагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информа­ции решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержа­нии и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенно­го периода индивидуальной работы с данным учащимся.

В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать беседы с ребенком о его интересах, времяпре­провождении, окружающих людях; о том, что доставляет радость или огорчает в учебной деятельности: о письме и его роли в жизни; беседы, направленные на выявление степени осознания ребенком собственных затруднений в письме. На этом этапе, с учетом периода школьного обучения, можно использовать различные доступные ребенку виды репродук­тивного и самостоятельного письма с элементами творчества и игры. Желательно, чтобы письмо ребенка было «успешным», поэтому в процессе письма ему можно оказывать помощь в необходимом объеме с установкой: «Спрашивай, если затруд­няешься или неуверен». Можно оказывать предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в определенный момент записи.

На основном этапе коррекционной работы в процессе сис­тематических логопедических занятий решаются задачи пре­одоления дисграфии, совершенствования письма детей, ока­зания им помощи в овладении учебной программой по род­ному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической ра­боты по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и ин­дивидуальную работу, которая планируется с учетом недоста­точного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Для эффективности коррекционных занятий и всей логопе­дической работы в целом необходимо следовать рекомендациям, разработанным по мере накопления опыта в организации и со­держании психолого-педагогической помощи школьникам с ЗПР (Н.А. Никашина, 1977; Т.А.Власова, В. И. Лубовский. Н. А. Цыпина, 1984; У. В. Ульенкова, 2002, и др.).

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. Учебный день школьников с ЗПР не должен быть пере­гружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной учебной нагрузкой детей. Кроме того, занятия с логопедом не будут успеш­ными, если у детей они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей, ситуацией неуспеха. В связи с этим, планируя занятия, логопед должен учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередо­вания относительно сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.

Для лучшего усвоения учебного материала школьники с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как за­трудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Школьникам с ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подроб­ным анализом каждого из производимых действий. Инструк­ции по выполнению заданий должны быть точны и на началь­ных этапах работы не содержать нескольких требований.

Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей с ЗПР является оптимизация деятельности. Эта задача решается и на логопедических занятиях с помощью формирования у детей положительной мотивации к овладению письмом и благодаря речевой регуляции, которая способствует осознанности деятель­ности (проговаривание плана выполнения задания, коммента­рии по ходу работы, подведение итогов и осуществление анализа результатов). Оптимизации деятельности способствует и форми­рование у детей навыка самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат.