Упражнения для развития навыков слушания

Упражнение «Три качества слушания»

Работа проводится в тройках. Каждой тройке необходимо обсудить качества, необходимые профессионалу педагогичес­кой профессии.

Задание: выбрать три самых важных качества и выработать строгий алгоритм обсуждения: двое беседуют, третий контро­лирует использование приемов слушания. Затем функции ме­няются. После работы в тройках— дискуссия на заданную тему со всей группой (представители из разных троек).

Упражнение «Слушание»

Группа делится на две части по 5—6 человек. В каждой из подгрупп один из участников садится в центр и в течение 5—6 минут высказывается по теме «Мужчина среди женщин и сре­ди мужчин» или «Женщина среди мужчин и среди женщин». Члены группы должны слушать с полным вниманием, не спо­рить, не перебивать, воспринимая говорящего целиком.

79Находящийся в центре должен говорить все отведенное для него время, если же он высказал все до истечения времени, то он все равно находится в центре круга. Затем по сигналу руководи­теля другой участник садится в центр и начинает говорить на эту же тему, время для него то же — 5 — 6 минут. После того как выс­тупят все, идет обмен мнениями и своими ощущениями.

Упражнение «Конкурс ораторов»

Один из участников произносит речь в течение 5—6 минут на любую заданную тему. Группа играет роль аудитории, кото­рая не воспринимает этого оратора. Задача последнего устано­вить контакт во что бы то ни стало. Затем происходит обмен ситуациями выступающего и группы.

Упражнение «Испорченный телефон»

Все участники выходят за дверь и по приглашению ведуще­го входят в класс по одному. Каждому входящему дается инст­рукция: «Представьте себе, что Вы получили телефонограмму, содержание которой должны передать следующему члену груп­пы. Главное — как можно точнее отразить содержание».

Текст: «Звонил Иван Иванович. Он просил передать, что задерживается в РОНО, т. е. он договаривается о получении нового импортного оборудования для мастерских, которое, впрочем, не лучше отечественного. Он должен вернуться к 17 часам, к началу педсовета, но если он не успеет, то надо пере­дать завучу, что он должен изменить расписание уроков стар­ших классов на понедельник и вторник, вставив туда дополни­тельно 2 часа по астрономии».

После выполнения упражнения участники группы анали­зируют особенности слушания и то, как неумелое слушание может исказить передаваемую информацию.

Упражнение «Внимательный слушатель»

Участники разбиваются по парам. Партнер X будет говоря­щим, партнер Y — слушателем. X рассказывает слушателю о своих трудностях в отношениях с людьми, о своих страхах,

предубеждениях, сомнениях, ожиданиях. Слушатель старается помочь говорящему максимально полно изложить свои мыс­ли. Через 3 минуты ведущий дает знак: говорящий высказыва­ет свои замечания по поводу поведения слушателя, подчерки­вает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказывать о себе. Затем слушатель своими словами повто­ряет, что услышал и понял из слов говорящего. Партнер X дви­жениями головы подтверждает или опровергает слова Y, в за­висимости от того, насколько тот правильно передает его соб­ственные слова. Затем участники меняются ролями. В заклю­чении все участники возвращаются в круг и обсуждают впечатления каждого о том, что происходило во время упраж­нения.

Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностно­го общения. М., 1991.

Психология делового общения /Авт.-сост. Ю.А. Фомин. Минск, 1990.

Упражнения и задания

На овладение умениями вести спор, диалог

И дискуссию

Перебивание в беседе

Информация к размышлению: «Перебивание... в беседе кон-фликтогенно, так как препятствует удовлетворению потребно­сти собеседника быть выслушанным и понятым... Если вы сами, может быть, и не чувствуете мотива самовозвышения, то ваш собеседник прекрасно ощущает его на интуитивном уровне и реагирует агрессией или обидой, что приводит к конфликту.

Как поступить, если собеседник перебивает вас?.. Дать пе­ребить себя. Если у собеседника есть потребность высказаться, то у вас нет надежды быть услышанным, пока он ее не удовлет­ворит.

... Если же вам все-таки хочется попробовать не дать себя перебить, можно посоветовать такой прием: дайте себя пере-

6—1626

81бить, но при этом скажите подчеркнуто сухо: «Пожалуйста, го­ворите, я подожду...» (только постарайтесь обойтись без иро­нии и издевки в голосе — они все испортят)».

Вопросы для обсуждения:

• Часто ли школьные учителя перебивают учащихся на уроке?

• Считаете ли Вы конфликтогенным фактором неумение учи­теля выслушать ребенка? Приведите примеры.

• Какое умение у Вас более выражено: говорение или слуша­ние?

• Согласны ли Вы с приведенной точкой зрения психолога по поводу тактики поведения во время «перебивания»?

• Как бы Вы реагировали, если бы перебили Вас?

А.Егидес. Психотехника общения // Воспитание школьника. 1996. № 2.

Упражнение «Захват инициативы в диалоге»

Двое участников садятся в центр круга. Один из них начи­нает диалог с любой реплики на любую тему. Второй должен подхватить разговор, но при этом переключить собеседника на свою тему. Делать это нужно ненавязчиво, вежливо.

Упражнение «Нет-диалог»

Ведется диалог между двумя участниками. Задача участни­ков диалога: ни за что не соглашаться с партнером, во всем пе­речить, возражать вежливо, но настойчиво. Группа оценивает эффективность диалога.

Упражнение «Да-диалог»

Двое участников садятся в центр и начинают диалог. Один из них произносит любую фразу — о погоде, о любимой книге и т. д.; другой должен немедленно откликнуться, высказав свое согласие с тем, что сказал первый. Главное — во всем соглашать­ся, обязательно отражая мысли партнера.

Группа следит за тем, чтобы участники диалога не выходили за рамки заданного режима работы; т. е. не стали возражать друг

другу. Затем следующие двое садятся в центр и работают в ре­жиме «да-диалога».

Упражнение «Дискуссия»

Ведущий задает дискуссионную тему:

Например: «Надо ли в школах предусматривать сексуальное воспитание учащихся, и если да, то в какой форме».

«Дети виноваты в том, что родители ими постоянно недо­вольны и поэтому в семье возникают споры».

Участники делятся на две группы: 1-я группа — условно со­гласные с утверждением (придерживающиеся одной точки зре­ния), 2-я группа — придерживается другой точки зрения.

Ведется дискуссия по заданной теме.

Упражнение «Стиль общения»

Цель: выявление особенностей межличностного общения, демонстрация определенных стилей общения.

Преподаватель предлагает группе из 5—6 человек совместно обсудить и определить тему общей групповой дискуссии. Сами участники определяют необходимое им для этого время. Все остальные члены группы наблюдают, как идет процесс обсуж­дения, фиксируют для себя характерные особенности общения. После того как тема избрана, оценивается по 10-балльной сис­теме: а) удовлетворенность темой; б) удовлетворенность тем, как шло обсуждение, т. е. что помогало и что мешало общению.

Члены группы обмениваются своими наблюдениями.

Во время общей дискуссии на заданную тему каждый учас­тник должен выполнить индивидуальное задание, которое в конверте получает от преподавателя. Окружающие не должны знать его содержание. В ходе дискуссии надо стремиться как можно точнее выполнить инструкцию и в то же время старать­ся определить, какое задание получили остальные. Через 15 — 20 минут преподаватель дает знак закончить дискуссию, и все начинают обсуждать, как они поняли рол и друг друга, насколько эта роль соответствовала их внутренней позиции или полнос­тью противоречила ей, как они переживали свою роль.

83Каждый вслух зачитывает то задание, которое он старался выполнить. Группа оценивает, как это получилось. В завершение можно предложить группе определить условия эффективного общения и ответить на два вопроса:

• Как научиться понимать друг друга?

• Что значит для человека общение?

Набор заданий для участников дискуссии:

1. Ты должен внимательно слушать других, выступить не ме­нее 2—3 раз, каждую свою реплику начинать с той, что гово­рил предыдущий оратор. При этом ты должен спрашивать: «Правильно ли я тебя понял?» — и вносить необходимые по­правки в свои слова.

2. Ты должен как минимум два раза высказаться во время дис­куссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением твоего вопроса.

3. Ты будешь активно участвовать в разговоре, выступишь не менее трех раз, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь по этому вопросу и очень много пе­режил.

4. Ты — ярый спорщик. Ни в чем, ни с кем и никогда не согла­шаешься! Упорно отстаиваешь свою позицию во время дис­куссии.

5. Тебе не дается никакого задания. Веди себя во время дис­куссии так, как обычно ведешь себя во время групповых об­суждений.

6. Ты должен во всем со всеми соглашаться, очень просто и быстро меняя свое мнение.

7. Ты должен как минимум три раза высказаться, всякий раз ты будешь говорить что-то, но твои слова должны быть аб­солютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь ве­сти себя так, словно совершенно не слышал того, что гово­рили до тебя...

8. Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, что­бы помогать другим как можно полнее выражать свои мыс­ли, а после выступления каждого участника делать неболь­шое резюме.

9. Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, что­бы сплотить группу, способствовать взаимопониманию меж­ду ее членами.

10. Как минимум три раза постараешься вступить в разговор. Будешь слушать других, для того чтобы вынести какие-то оценки и суждения конкретным участникам дискуссии, т. е. всех должен оценить.

11. Ты — очень деловой человек. Весь разговор тебе кажется бес­полезным, поэтому ты периодически предлагаешь «подвес­ти черту» и «сделать выводы».

12. Тебе очень скучно при этом разговоре, так как тема тебя со­вершенно не волнует.

13. У одного участника совершенно пустая карточка, он высту­пает в своей естественной роли.

Если в группе более 13 человек, одно и то же задание можно повторить.

Упражнение «Правила поведения в дискуссии»

Цель: выделить основные правила дискуссионного общения; научиться анализировать поведение в дискуссии — свое и собе­седника.

Порядок работы

1. Тема дискуссии выбирается методом «корзины идей»:

— на доске записываются все предложенные темы;

— темы систематизируются по общности смысла;

— выбирается предпочтительная или формулируется новая на основе обобщения (часто учащиеся выбирают тему юмористического плана).

2. Разрабатываются правила проведения дискуссии при по­мощи задавания (напоминания) проблем, которые смогут воз­никнуть в ее процессе. Выработанные правила записываются на доске. Это могут быть такие правила:

— предельная доброжелательность;

— обсуждение и аргументация не переводятся на личность;

— нельзя голосовать;

— не отнимать время, решая свою личностную проблему — желание выглядеть лучше (не «рисоваться»);

85— непозволительны самоуверенный безапелляционный тон, оскорбления.

3. Дискуссия.

а) Тренировочный вариант.

Предлагается утверждение «День начинается с восхода солн­ца». Участники делятся на согласных с утверждением и оп­понентов. Оговаривается предмет обсуждения. Приводится аргументация утверждения. Защита точки зрения на данное утверждение проходит по правилам, которые записаны на доске. Оценка аргументов: доказательность, логика, четкость и корректность формулировок, строгое следование теме.

б) Дискуссия на тему, выбранную из предложенных студен­тами. Можно воспользоваться такими, как «Интеллигент­ный человек», «Деловой человек».

1-й вариант. Участники делятся на две команды, устанавли­ваются правила дискуссии. _

2-й вариант — «Аквариум». Участники делятся на три груп­пы: 1-я и 2-я группы — оппоненты, 3-я группа — наблюдатели. Наблюдатели отслеживают поведение, стиль общения, выпол­нение правил дискуссии.

3-й вариант. 1-я и 2-я группы — оппоненты, 3-я группа — члены жюри. Члены жюри выбираются по деловым и личност­ным качествам.

Критерии оценки:

— умение слушать и выслушивать;

— умение понять собеседника;

— доброжелательный или оценочный подход к товарищам;

— организованность и умение объединяться для групповой деятельности;

— умение встать на точку зрения партнера и оппонента;

— умение склонить собеседника к своей точке зрения.

Обсуждение:

• Рефлексия: чувства, открытые в себе и в других.

• Что мешало, что помогало в процессе дискуссии?

• Какие принципы нарушались чаще? Почему?

• Чему научились в процессе дискуссии?

Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовер­шенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

Григорьва Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для преподавателей. Новосибирск — М., 1997.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностно­го общения. М., 1991.

Упражнения на отработку техники «Я-высказывания»

Упражнение «Вербализация чувств»

Каждый участник группы должен выразить свои чувства трем членам группы (одно положительное и одно отрицатель­ное), сформулировав к ним сначала «Ты-высказывание». Затем то же чувство выражается через «Я-высказывание». Проанали­зировать, какие чувства испытывает человек, к которому обра­щались с Я- и Ты-высказыванием.

Упражнение «Конфликты»

Участники делятся по парам. Первый партнер обвиняет в чем-то другого, создавая ситуацию конфликта, типичного для школы или семьи. Второй партнер реагирует тремя разными способами:

а) оправдывается и извиняется (с позиции ребенка, жертвы);

б) использует «Ты-высказывание» для ответных обвинений;

в) использует «Я-высказывание» (по схеме).

Затем участники меняются ролями и придумывают новую ситуацию. Каждая пара показывает группе свою ситуацию и варианты решений. Группа анализирует увиденное, правиль­ность использования приема «Я-высказывания».

Упражнение «Анализ проблемной ситуации»

Ведущий предлагает участникам следующую проблемную ситуацию:

Идет урок, учительница уже объяснила новую тему, когда в класс вошел опоздавший ученик Шапкин^он опаздывает часто.

87гося учителя», позиция родителя, что ведет к стандартизирован­ному уровню общения.

• Барьер «Гамлет»

Учитель такого типа из-за страха перед неудачей обеспоко­ен отношенческой, а не содержательной, стороной обучения, стремится нравиться всем ученикам, поэтому попадает в зави­симость от их мнения, т. е. занимает детскую позицию в обще­нии с ними. При наличии интереса к детям, способным ока­зать данному учителю необходимую эмоциональную поддерж­ку, и любви к ним, смешанной со страхом, «гамлет» общается на манипулятивном уровне, когда то он сам, то дети являются объектом манипуляции.

• Барьер «Приятель»

Учитель недооценивает значение своей личности, забыва­ет, что движущей силой педагогического процесса является единство человеческой, гражданской культуры и профессио­нальных знаний. Он не уверен в себе, занимает позицию ре­бенка в общении с детьми, закрыт маской «своего», что приво­дит к манипулятивному уровню общения с детьми, при кото­ром объектом манипуляции выступает учитель.

• Барьер «Локатор»

Учитель работает только с сильными или слабыми ученика­ми из-за той же неуверенности в себе, отсутствия интереса ко всем детям. Такой учитель не может подняться выше стандар­тизированного уровня общения.

Большой воспитательный эффект возникает тогда, когда на эти роли выбираются студенты, для которых характерны именно такие барьеры. После проигрывания ситуации преподаватель под­черкивает, что студенты изображали не себя, а тех персонажей, которых он попросил сыграть. Затем начинается обсуждение, цель которого — подвести студентов к понятию барьера в общении, показать причины его возникновения и пути преодоления.

Схема обсуждения барьера «Я сам»:

• Ваше отношение к данному персонажу. Был л и контакт меж­ду Вами и учителем?

• Можно ли назвать Ваше ощущение барьером в общении?

• Что способствовало возникновению барьера?

• Какую эмоцию испытывал учитель?

• Какие жесты, поза, мимика и другие средства невербально­го общения выдавали его неуверенность в себе?

• На какой позиции находился учитель?

• Что выдавало его детскую позицию?

• Проявлял ли данный персонаж интерес к ученикам?

• Был ли открыт в общении?

• На каком же уровне он остался?

По такой же схеме проводится обсуждение второго персо­нажа и всех последующих барьеров.

Обсуждение:

• Что способствует возникновению барьеров общения учи­теля на уроке? (эмоция страха, агрессии, несоответствую­щая позиция в общении, отсутствие подлинного интереса к детям, закрытость в общении).

• Что помогает избегать барьеров между учителем и ученика­ми на уроке? (интерес к личности учеников, открытость учи­теля, умение правильно и гибко менять позицию в обще­нии в зависимости от ситуации).

Шелихова Н.И. Техника педагогического общения/ Под общ. ред. М.Р. Гин­збурга. М.-Воронеж, 1998.

Задания для самостоятельной работы

Студентам предлагается выполнить следующие задания:

• Понаблюдать за характером своего общения с другими людьми, постараться определить свою искренность в общении, стремле­ние понять позицию собеседника, умение слушать другого.

• Подготовить 1—2 ситуации для обсуждения в группе, когда человек, стремясь подняться в собственных глазах, самоут­вердиться, вызывает тем самым у своих товарищей отрица­тельное отношение к себе. Проанализировать, насколько это психологически оправданно.

Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовер­шенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.НЕВЕРБАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Одним из показателей педагогической и коммуникативной культуры педагога является его компетентность как субъекта невербальных коммуникаций. Невербальное поведение явля­ется индикатором актуальных психоэмоциональных состояний личности, выполняет функцию контроля аффекта, его нейтра­лизации.

Среди наиболее распространенных эмоциональных состоя­ний педагогов отмечаются эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, фрустрированность, недовольство, напряжен­ность. Если учитель имеет такие особенности, это отражается в его мимике, жестах, высказываниях, паралингвистических про­явлениях (сухость, излишняя критичность, подчеркивание со­циальной дистанции и др.).

К сожалению, в педагогическом общении многих современ­ных учителей доминирует экспрессивная скованность или же­стикуляционная избыточность, неоправданность или неумес­тность телодвижений. Неадекватное употребление невербаль­ного языка может дать нежелательный эффект в общении учи­теля с учениками. Такие «пустяки»: «как стоять», «как сидеть», «как повысить голос», «как улыбнуться», «как посмотреть» — были в деятельности А.С. Макаренко решающими. «Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство».

Одной из серьезных проблем профессиональной деятель­ности педагога является преобладание в невербальном языке жестов доминирования, агрессивности, превосходства. Стрем­ление соответствовать социальному статусу в самом начале пе­дагогической деятельности закрепляется в «типичном учитель­ском невербальном языке» (Е.А. Петрова):

. указательные жесты, направленные на ребенка (выполня­ется указательным пальцем или указкой);

• взгляд поверх очков (воспринимается детьми как критичес­кий, агрессивный);

• жесты доминантности, превосходства, влияния, агрессив­ности:

— руки, перекрещенные перед собой, с оставленными на­показ большими пальцами;

— руки в бока или перекрещенные позади туловища;

— руки в карманах, напоказ оставлены большие пальцы;

— руки закинуты за голову, ладони лежат на затылке.

— жесты-сигналы критичного и негативного отношения:

— указательный палец слегка подпирает щеку, большой па­лец под подбородком, остальные полусогнуты вдоль щеки;

— рот прикрывается ладонями;

— рука опирается на подбородок, указательный палец под носом;

• жесты неосторожности, подозрения, недоверия:

— крепко сцеплены пальцы рук;

• жесты-сигналы нервозности, защиты:

— покусывание дужки очков, авторучки;

— постукивание пальцами по столу;

— застегивание-расстегивание «молний» (кнопок, пуговиц, одежды); одевание-снимание кольца;

— защитные жесты — скрещенные на груди руки, перекре­щивание ног.

При невозможности преодолеть неуверенность, внутреннее беспокойство перед аудиторией желательно отказаться от пе­рекрещивания рук и ног, а оставить «скрытые барьеры» с помо­щью предмета. Таким предметом могут быть указка, классный журнал, ручка.

Неотъемлемым элементом педагогической экспрессии явля­ются позы учителя, связанные с осанкой, ее стройностью или су­тулостью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться. Телесная расслабленность, неконтролируемость внешнего рисунка поведения — круглая спина, выпяченный жи-

93вот, привычка не опускаться на стул, а грузно «плюхаться», широ­ко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание па месте — критически осмысливаются детьми, вызыва­ют насмешки, отвлекают внимание от предмета разговора.

В общении учителя с учениками используются закрытые позы — когда прикрывается передняя часть тела и очевидно стремление занять меньше места в пространстве («наполеонов­ская» поза). Такие позы воспринимаются детьми как знак не­доверия и несогласия. Подобные пантомимические изъяны прощаются немногим педагогам, чаще всего немолодым, спо­собным своей эрудицией и обаянием, профессиональным ма­стерством в какой-то мере нейтрализовать их. Для большин­ства же недооценка телесной экспрессии оборачивается воз­никновением труднопреодолимых психологических барьеров.

Не менее важный компонент педагогического взаимодей­ствия — визуальный контакт. Контакт глазами выполняет серь­езную регулятивную функцию. Взглядом, направленным на со­беседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют расположение (ласковый взгляд) и отчуждение (холодный взгляд), выражают недоумение (вопросительный взгляд), иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), поддерживают психологический контакт. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова. Блуждающий, бе­гающий, ускользающий, тяжелый, злобный, испепеляющий взгляд настораживает, раздражает, отталкивает.

Каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с настав­ником, его внимательном, личностно заинтересованном взгля­де. Однако взгляд, длящийся более 10 секунд, вызывает у собе­седника чувство дискомфорта. Если учитель сопровождает свое замечание пристальным взглядом, ребенок может слишком сильно разволноваться. Скользящий безразличный взгляд тоже неприятен для ребенка — непонятно, видит тебя учитель или смотрит «сквозь тебя».

Роль взгляда велика и при выслушивании ответа ученика. Внимательный, доброжелательный взгляд позволяет поддер­живать обратную связь. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Воздействие взгляда тем сильнее, чем ближе к учителю находит­ся ребенок. Дистанция способна как сближать, так и разъеди­нять собеседников. Изучением расположения людей по отно­шению друг к другу во время общения занимается особая отрасль психологического знания — проксемика (от лат. proximux — бли­жайший).

Проксемикой выделено несколько видов возможных дис­танций между партнерами: интимная (15—46 см), личная (45— 75 см), социальная (75—200 см) и публичная (3—7 м).

/. Интимная

Из всех зон эта самая главная, поскольку именно ее чело­век охраняет так, будто это его собственность. Человек разре­шает проникнуть в эту зону только тем, кто находится в тесном эмоциональном контакте с ним. Это дети, родители, супруги, любовники, близкие друзья и родственники. В этой зоне име­ется еще подзона радиусом в 15 см, в которую можно проник­нуть посредством физического контакта, — это сверхинтимная зона.

2. Личная дистанция

Это расстояние, которое обычно разделяет людей, находя­щихся в гостях, на официальных приемах и дружеских вече­ринках. В этой зоне, в отличие от интимной, вербальное обще­ние преобладает над невербальным. Именно здесь происходит обмен информацией, опытом и т. д.

3. Социальная зона

На таком расстоянии человек держится от посторонних людей.

В данной зоне общение носит формальный или официаль­ный характер. В социальной зоне общается лектор с аудитори­ей, учитель на уроке (не зря нарушители дисциплины чаще всего сидят на последних партах).

4. Публичная зона

Когда человек адресуется к большой группе людей и не нуж­дается в непосредственном контакте с ней (оратор, артист на

95сцене), то удобнее всего стоять именно на этом расстоянии от аудитории. В этой зоне общения как такового нет. Ведущая роль принадлежит средствам невербального общения— важна выра­зительность поз, жестов, интонации и пр.

С педагогической точки зрения межличностное простран­ство можно рассматривать как средство повышения продук­тивности речевого общения, ибо оно связано со снятием за­щитных барьеров между учителем и учащимися. Дистанции являются основными чертами социальных связей наряду с же­стами, мимикой и языком.

Доминантой пространственного поведения учителя явля­ется бережное, осторожное отношение к личностному про­странству каждого ребенка, уважение его права на территори­альную автономию. Педагог, игнорирующий проксемические закономерности, может провоцировать у ребят переживание стресса.

Немаловажное значение в невербальном общении имеет тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уро­ке по классу облегчает использование этого приема. Не преры­вая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отме­тить удачный ответ.

Однако у многих людей прикосновение может вызвать на­стороженность. Для таких людей, как правило, всякое сокра­щение психологической дистанции создает неудобства и окра­шено тревогой. Особенно внимательно следует отнестись к от­тенкам всевозможных реакций в педагогическом общении. Ре­бенок всегда моложе учителя по возрасту, к тому же находится в зависимой ситуации и, следовательно, не может позволить себе уклониться от прикосновения, даже если оно неприятно. К чис­лу неприятных могут относиться и «внеурочные» прикоснове­ния. Они оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальней­шем заставляют избегать учителя. Неприятно для ребят прикос­новение, несущее оттенок давления, силы. Прикосновения, спо-

собствующие контакту, — мягкие, спокойные, как бы случайные и необязательные.

Педагог, общаясь с учащимися, использует разнообразные возможности оформления своей речи. Голосовой аппарат яв­ляется главным рабочим инструментом учителя. От того, на­сколько им владеют, зависят звучность, тембр, темп, артикуля­ция (произношение) — те компоненты устной речи, которые определяют ее интонационное богатство и своеобразие. Изме­няя звучность, мелодику, темпоритм высказываний, учитель может выразить тончайшие нюансы эмоционального отноше­ния к предмету разговора, собеседнику, расширить смысловую емкость слова, при желании придать ему противоположное зна­чение. Интонация играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника, эмоционально заражает его и внуша­ет определенный строй мыслей.

Учащиеся весьма чутки к интонационным тонкостям рече­вого поведения учителя: ясности произношения, чистоте, пра­вильности, мелодичности речи. Поэтому педагогу необходимо овладеть данными техниками общения. Для этого нужна по­стоянна работа и упорные тренировки. А.С. Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда на­учился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками и добился 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса.

Для предупреждения возможных негативных последствий невербального взаимодействия необходима отработка правиль­ного их применения в педагогической деятельности.

Овладение приемами невербального общения оптимизиру­ет систему воздействия учителя на учеников, создает условия для благоприятной, творческой атмосферы совместной деятель­ности.

Достижение оптимального жестикулирования реализуется через расширение знаний будущего педагога о жестикуляции как знаковом средстве общения (о системе жестов обыденного общения, о роли и функциях жеста как компонента педагоги­ческой техники, о влиянии жеста педагога на результаты учеб­ной деятельности); изучение и совершенствование собствен­ной жестикуляции (осознание типичных особенностей своей

7—1626

97жестикуляции, отбор и закрепление удачных жестов, выявле­ние «жестов-паразитов» и отказ от них, снятие педагогически неоправданной жестикуляции). Такого рода упражнения нельзя превращать в механическое закрепление отдельных жестов, поз. В жестах учителя должна проявляться сущность его индивиду­ального характера, мягкости и душевной теплоты в сочетании с должной организованностью и подтянутостью.

Упражнения на развитие чувствительности к невербальным средствам коммуникации

Упражнение «Выступление без подготовки» (экспресс-диагностика невербального компонента стиля выступления)

Каждому участнику предлагается выступить на любую тему «экспромтом», без специальной подготовки. Продол­жительность выступления 2-3 минуты. О предмете выступ­ления участники узнают за несколько секунд до начала выс­тупления.

Заранее готовятся «билеты» — слова на карточках, обозна­чающих темы выступлений.

• Название знакомых предметов, животных: гитара, корова, тюльпан.

• Слова без четкой предметной оболочки: полет, бег, плава­ние, аплодисменты.

• Слова, обозначающие явления и процессы: праздник, ура­ган, откровение.

Основные пункты формального содержания выступления:

• Определение.

• Внешность — внешний вид предмета, характерные при­знаки.

• «Внутренность» — состав и структура предмета.

• Среда — типичная обстановка, в которой встречается предмет.

• Использование — возможные способы использования пред­мета.

• Происхождение.

• Перспективы — прогноз на будущее.

Можно пропустить некоторые пункты, добавить свои, ис­пользовать свой способ выступления.

Вопросы для обсуждения:

• Удалось ли Вам установить контакт с аудиторией? Если нет, почему?

• Куда Вы смотрели во время выступления? Почему?

• Было ли Ваше выступление ярким, выразительным?

Во время выступления остальные участники фиксируют ха­рактерные позы и жесты выступающего, выразительность ин­тонации, характерный темп речи. Затем все наблюдения сооб­щаются и обсуждаются.

Упражнение «Прикосновение»

Участники закрывают глаза и осторожно идут навстречу друг другу. Можно аккуратно брать друг друга за руки, ощупывать, пытаться узнать. Нужно попытаться запомнить особенно при­ятные прикосновения; были ли такие люди, прикосновение которых даже в таких условиях было приятно; какие прикос­новения в этом упражнении вызывали напряжение.

Это упражнение можно анализировать, но очень деликат­но. Свои ощущения в доброжелательной форме высказывают только желающие.

Обсуждение:

• Как прикосновение влияет на процесс общения?

• Насколько приятны были прикосновения при столкнове­нии?

Упражнение «Расстановка»

Предлагается расставить товарищей по кругу в соответствии с тем, как ощущаются их руки:

а) от теплых до холодных;

б) от мягких до жестких;

в) от добрых до жестоких.

99Предложить участникам попытаться сделать что-то, чтобы руки у всех стали:

а) доброжелательными;

б) жесткими;

в) добрыми.

Упражнение «Анабиоз»

Участникам предлагается разделиться на пары. В каждой паре игроки распределяют между собой роли «замороженного» и «реаниматора». По сигналу «замороженный» застывает в не­подвижности, воображая погруженное в анабиоз существо — с окаменевшим лицом и пустым взглядом.

Задача «реаниматора» — в течение одной минуты вызволить партнера из анабиотического состояния, оживить его. «Реани­матору» запрещено прикасаться к «замороженному» или обра­щаться к нему с какими-либо словами. Все, чем он располага­ет, — это взгляд, мимика, жесты и пантомима.

Признаками успешной работы «реаниматора» можно счи­тать непроизвольные реплики «замороженного», его смех, улыбку и другие эмоциональные проявления.

Критерии «выхода из анабиоза» устанавливаются самими участниками в зависимости от уровня их «квалификации»: они могут варьировать — от явных нарушений молчания и неподвижности до едва заметных изменений в выражении лица.

Упражнение «Зеркало»

Участникам предлагается разделиться на пары и встать ли­цом друг к другу. Один из них делает какие-либо замедленные движения руками. Задача другого — в точности копировать все движения напарника, быть его «зеркальным отражением». В каждой паре участники самостоятельно подбирают нужную сложность движений и их темп.

В ходе игры участники «зеркала» довольно быстро науча­ются чувствовать тело партнера и схватывать логику движений.

От раза к разу следить за «оригиналом» легче, и все чаще воз­никают ситуации не только предвосхищения, но и опережения его движений. Освоив навыки двигательного подражания, уча­стники могут попробовать свои силы и в более сложной игре: задача та же, но роли «оригинала» и «зеркала», ведущего и ве­домого, не определены. Гибко подстраиваясь друг под друга, играющие стремятся двигаться в унисон.

Упражнение «Жесты»

В разговор вступают два человека. Свободно общаясь друг с другом, они должны обязательно использовать самые разно­образные жесты, причем как можно более активно. Группа сле­дит, чтобы жестов было больше, но чтобы они были естествен­ными в разговоре.

Упражнение «Приветствие»

Каждой участник должен поздороваться с каждым членом группы без слов, используя возможности мимики, жестов, пан­томимы (движения тела). Если приветствия однообразны, сле­дует напомнить способы приветствия из фильмов или нацио­нальные способы приветствия.

Упражнение «Актеры и зрители»

Участники делятся на две труппы: первая — актеры, вторая — зрители.

Руководитель предлагает актерам темы инсценировок:

а) — идти против ветра;

— туда, куда не хочется;

— так, чтобы кого-нибудь не разбудить;

б) — идти с тем, кто веселее всех;

— с тем, кто напоминает кого-нибудь из знакомых;

— с самым симпатичным для тебя человеком в этой группе;

— с тем, кто вызывает настороженность;

— с тем, кого бы ты хотел изменить.

101Группа зрителей должна понять, кого показывают актеры. Затем группы меняются ролями, и предлагаются для разыгры­вания следующая ситуация:

• мы куда-нибудь идем, и вдруг (встреча с неожиданностью)

— ...понимаем, что забыли что-нибу