Тест смысложизненных ориентаций (СЖО).
Этот тест был разработан Д. Крамбо и Л. Махоликом, в оргигинале он назывался «Purpose in Life Test» (PIL). Позже Д. Крамбо разработал дополнительную к тесту шкалу «поиска смысложизненных целей», «Seeking of Noetic Goals Test» - SONG. В основе этого теста лежит идея противопоставления «пиковых переживаний», свидетельствующих о «полноте Бытия» и онтологической значимости жизни, и переживания «экзистенциального вакуума» (В. Франкл), свидетельствующего о бессмысленности существования.
Были выделены пять основных факторов, влияющих на достижение осмысленной полноценной жизни:
- качество жизни, понимаемое как общая характеристика удовлетворенности человека той жизнью, какой он живет;
- - смысл жизни, понимаемый как ощущение наличия в жизни смысла и целей, уверенность в возможности их найти;
- - преграды на пути, характеризуемые как отношения к смерти, выбору;
- - ответы на вопросы, понимаемые как отсутствие смущения и страха перед ними;
- - будущая жизнь и ответственность, понимаемые как отношение к личной ответственности за свою жизнь и отношение к прекращению активной деятельности, уходу на пенсию.
Шкала SONG должна была показывать силу мотивационной тенденции к поиску смысла жизни.
Русскоязычные версии этого теста были разработаны и адаптированы К. Муздыбаевым (1981, Ленинград), и Д.А. Леонтьевым (16, 17). В версии Д.А. Леонтьева выделяется шесть факторов осмысленности жизни:
1) 1) Цели в жизни – наличие, осознание жизненных целей, намерений, призвания;
2) 2) Верность избранному пути – умение выполнять обязанности при наличии внутренних противоречий;
3) 3) Интерес и эмоциональная насыщенность жизни;
4) 4) Удовлетворенность самореализацией – ощущение успешности осуществления своих планов в жизни, повседневной деятельности;
5) 5) Ощущение себя хозяином собственной жизни – ощущение собственной способности влиять на ход собственной жизни;
6) 6) Уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора.
В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать щзадачи из наличных, и добиваться результатов. Важной является соотнесенность элементов со временем. Это предполагает ясное соотнесение целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с достигнутым результатом, прошлым.
Теория самоактуализации и модель социальной компетентности.
Важную роль для оценки хода процесса развития человека, результатов его самоактуализации, имеет модель развития социальной и индивидуальной компетентности: А. Бандура, У. Мишел (20); Дж. Равен (30); Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд (39). Можно сказать, что результатом каждого акта самоактуализации является приобретение той или иной компетентности. В противном случае отсутствие выработанной компетентности делает человека все более «отстающим» и в итоге беспомощным по сравнению с другими.
В истории развития психологии прослеживается переход от моделей, рассматривающих жизнь человека в «гедонистических» мотивационных координатах «поиск удовольствия – стремление избежать страдания и боли» (основные психоаналитические направления), к моделям развития и роста, опирающимся на этические и аксиологические принципы.
Д. Келли отмечает, что «гедонистические модели» можно разделить на «теории подталкивания» (или «вилы в бок»), и теории «тяги» (или «морковка перед носом»). В первом случае исходный пункт развития полагается в неудовлетворенных физиологических потребностях, которые создают внутреннее напряжение, порождающее «влечение» или «драйв», побуждение снять возникшее напряжение путем удовлетворения потребности. Снятие напряжения приводит к исчезновению внутренних мотивов к движению, поэтому для обеспечения прогресса в развитии ребенка, да и взрослого человека необходимо все время «подталкивать». Во втором случае речь идет о развитии как стремлении к внешним целям (власть, превосходство, деньги), но эти внешние цели есть не более, чем концептуальные шаблоны «эго – центрированного» решения проблемы получения максимума удовольствия в условиях конкуренции.
Модели развития и роста человека ориентированы прежде всего на максимальную реализацию человеческого потенциала и гуманистических ценностей в наличной действительности. При этом теория самоактуализации не отказывается и от гедонистического принципа, свойственного природе человека, постулируя прямую связь между реализацией человеком своего потенциала и гуманистических ценностей в деятельности, и высшей формой удовлетворения жизнью (пиковыми переживаниями). В этом случае неизбежно сознательное стремление человека к поддержанию определенного посильного напряжения (Г. Оллпорт, К. Гольдштейн), постановке перед собой все более трудных задач и проблем.
Попытаемся прояснить некоторое различие, имеющееся между понятиями развития и роста. Развитие — одна из форм изменений, перемен. Концепт «перемены» нейтральным образом свидетельствует об отсутствии стабильности, покоя. Идея перемен имеет два аспекта: 1) идея цикличности: день сменяется ночью, но ночь сменяется днем; весна — лето — осень — зима так же образует замкнутый цикл. Идея цикличности отражена в мифах о вечном возвращении (М. Элиаде); 2) идея финализма, связанная с конечностью единственной и неповторимой жизни. Эта идея отражена в мифах о рождении героя, авраамических религиях, естественнонаучных теориях (концепция «Большого взрыва»). Идея финализма выводит человечество в историю в связи с необратимостью «стрелы времени», каждый человек оказывается в ситуации «жизненного пути».
В циклических концепциях индуизма полагается, что Брахма порождает и «развивает» все сотворенное; Вишну — поддерживает творение, а Шива — завершает цикл, разрушая и «сворачивая» все сотворенное. При этом подразумевается, что в следующем цикле творения всё может повториться. Применительно к человеку эта идея предполагает, что на первом этапе жизни, который представляет развитие, из одной клетки развивается человек (эпоха Брахмы). На втором этапе, поддерживая ранее развитое, - он находится на пике сил и реализует себя предписанным образом (карма: семья, дети, социальные и религиозные обязанности — эпоха Вишну). На третьем этапе, на фоне убывания физических сил человек сосредоточивается на религиозных обязанностях (эпоха Шивы). В научном подходе, применительно к генетическому потенциалу, задаткам, идея цикличности означает, что задатки ребенка не могут превосходить, с учетом структуры, «суммы» задатков родителей. В религиях Индии из цикличности обосновывается кастовая система с жесткими границами.
В циклических концепциях выделяются два статических состояния: свернутое и развернутое, и два процесса: развития и сворачивания. Разворачиваться может только то, что уже существует в свернутом виде. Для человека идея цикличности не дает Цели: жизнь «одномерна», напоминает бег по замкнутому кругу, и возвращение к первоначальному свернутому состоянию неизбежно. Попытки изменить естественный и закономерный ход событий рассматриваются как преступление. Идеалом становится «оставление желаний», осознание иллюзорности окружающей действительности, расслабление. Необходимо обрести мудрость, стать одновременно и младенцем и стариком, отдаться «потоку жизни» и «плыть по течению, любуясь возникающими пейзажами» (дзен-буддизм, многие формы даосизма). Идея цикличности более соотносится с представлениями о стабильном, «объективном» мире, скорее соответствует взгляду на жизнь «со стороны абсолютного наблюдателя», чем «изнутри», со стороны развивающегося и растущего человека, точка зрения которого меняется по мере роста.
Идея финализма более молода и более субъективна, здесь Бог и мир смотрят на каждого конкретного человека, причем смотрят в упор. Предмет рассмотрения — одна единственная жизнь, которая необходимо есть жизнь Героя, который должен совершить Подвиг, чтобы добиться Цели. В финалистических культурах необходимость борьбы за достижение Цели воспитывается с детства. В сказках и мифах, легендах, - Золушка должна отделить злаки от плевел, познать саму себя и успеть на Бал; Рыцарь должен победить Дракона; подвижник должен отказаться от всего земного ради любви к Богу. У каждого человека есть возможность обрести Цель, достойную того, чтобы ее достижению посвятить все свои усилия и всю жизнь. В этом случае можно определить текущее положение Героя, на основании «расстояния» между Героем и его Целью в разные моменты времени можно судить о том, приближается Герой к Цели или удаляется от нее: приближение к цели ассоциируется с развитием. Герой и сам может судить об успешности своей деятельности, он обладает Компасом, которым является представление об истинных ценностях Бытия (нить Ариадны, клубочек, Священная реликвия). Противники, создавая проблемы и препятствия на пути следования к цели, и Помощники, помогающие эти задачи решить, создают предпосылки для итоговой трансформации Героя. Чудовище становится Прекрасным Принцем, «гадкий утенок» - царственным Лебедем. В отличие от циклических идей, где все процессы развиваются «по горизонтали», в одной плоскости, в финалистических концепциях благая Цель расположена «вверху», в другом измерении. Если процесс приближения к Цели означает развитие, то финальное преображение: расставание со старыми и приобретение новых, ранее отсутствовавших свойств и качеств, означает рост. Рост невозможен без развития, но требует подвига. Наиболее ярко и последовательно идея финализма истории проявляет себя в христианстве, предлагающем каждому человеку самоопределиться по отношению к мыслям о неизбежном «конце света», Страшном суде, Армагеддоне, Царствии небесном. Идея личного спасения, обретаемая христианином, требует от человека полной трансформации, «рождения свыше», которое возможно только путем веры и концентрации всех усилий на достижении Цели.
Важной темой финалистической культуры является необходимость разумного выбора человеком нужных и полезных для жизни и достижения Цели умений (три сына выбирают три разных способа движения к цели; герой оказывается на развилке трех дорог, и т.п.). В современной науке термины развитие и рост ассоциируется с эволюцией и методологическим подходом, именуемым «эволюционная эпистемология», предполагающим, что и человек и человечество эволюционируют неразрывно вместе со своими идеями.
Модель развития и роста, выросшая из поведенческих теорий, «социально-когнитивный подход», предполагает акцент исключительно на развитии познавательной активности человека, его стремлении к полноте и внутренней непротиворечивости знания о себе и мире. В этой теории полагается, что эмоциональные нагрузки, как положительные, так и отрицательные, необходимы лишь на начальных этапах обучения и воспитания человека. В дальнейшем они лишь снижают эффективность когнитивных процессов, лежащих в основе познавательной деятельности. Для того, чтобы снизить эмоциональную нагрузку на когнитивные процессы человеку необходимо правильно понимать происходящие в социуме события и максимально точно предсказывать их развитие, что делает мир понятным и предсказуемым. Предсказуемость мира и внутренняя согласованность представлений о себе и мире считаются в этой теории важнейшей ценностью для человека, путь к которой лежит через развитие мыслительных процессов; ради достижения этой цели он готов на многие временные неудобства.
Общим для современного состояния теорий развития и роста является положение о специфическом«мотиве компетентности». Люди стремятся эффективно взаимодействовать друг с другом и с окружающей средой, природой, поэтому по мере взросления каждого человека все возрастающая доля их интересов оказывается связанной с развитием навыков, овладением знаниями и мастерством, передачей накопленного опыта и знаний следующему поколению. Б.М. Кедров писал об этом: «в антропогенезе вначале имеется доминирование естественного при малой роли социального. В конце этого процесса мы имеем доминирование социального и подчинение биологического».
Компетентность – это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают наличие определенной способности, умения решать очерченный круг задач в определенном профессиональном виде деятельности. Так понимаемая компетентность предполагает наличие у человека определенных знаний, включая узкоспециальные, особых способов мышления и навыков, понимания меры ответственности за результаты своих действий. Высшие уровни компетентности предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, организаторских способностей, позволяющих эффективно организовать совместное решение проблем, способности оценивать последствия своих действий в более широком временном и социальном горизонте. Природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении задач достижимы лишь при условии глубокой личной заинтересованности человека.
Развитие компетентности приводит к тому, что человек может смоделировать и оценить последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от ориентации на внешнюю оценку и подкрепление поведения, к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и других людей, которые позволяют развивать опору на самоподкрепление. Это особенно важно для разработки и реализации планов на длительные промежутки времени, когда внешнее подкрепление отсутствует. Л. Первин пишет, что в этой концепции «особенного внимания заслуживают два обстоятельства. Во-первых, благодаря способности людей устанавливать собственные стандарты, люди рассматриваются как проактивные, а не просто реактивные существа, т.е. люди создают свои собственные стандарты и ставят собственные цели, а не просто отвечают на требования среды. Во-вторых, благодаря развитию их способности к самоподкреплению, возможно осуществление саморегуляции деятельности».
В отечественной психологии идеи развития мотивационной сферы и важности перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе все новые богатства человеческой психики. Именно через переход к самодвижению в мотивационной сфере она видела путь развития ребенка в человека-творца, гуманиста, имеющего не только свою позицию, но и умеющего ее отстаивать, человека, способного преобразовывать не только окружающую среду, но и свои обстоятельства, себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.
Компетентность молодого человека, готовящегося к вступлению в самостоятельную жизнь, является интегральным результатом обучения и воспитания. А.А. Бодалев пишет: «мы можем заключить, что семья и школа, более или менее согласованно или рассогласованно воспитывающие человека в первые полтора (с небольшим) десятилетия его жизни, неважно, относится ли это к людям выдающимся или ничем себя в жизни не проявившим, не однолинейно и упрощенно, а многопланово и сложно задают вектор характеру движения человека по жизненному пути. И это прежде всего касается такого важнейшего качества человека, которое писатель В. Каверин образно выразил в словах: «бороться и искать, идти и не сдаваться», или же антипода этого качества: плыть по течению, безвольно подаваться в ту сторону, куда толкают обстоятельства» (4). Поэтому очень важным для развития системы образования и для всех в ней работающих педагогов и психологов является знание основных препятствий на пути овладения компетентностью.
По отношению к компетентности противоположным по смыслу является понятие «выученной беспомощности» (learned helplessness, термин Селигмена), связанное с неадекватной пассивностью и снижением мотивации человека в проблемной ситуации. Вначале этот феномен был исследован в связи с поведением высших животных в принципиально неконтролируемой ситуации. Если животное из экспериментальной группы «выясняло», что никакими действиями не может избавиться, например, от ударов электрического тока, то оно «смирялось», и, попадая в другую ситуацию, в которой избавиться от этих ударов было возможно, как правило, даже не предпринимало подобных попыток. Последующие исследования Хирото и Селигмена со студентами показали, что «выученная беспомощность» имеет тенденцию к генерализации, то есть распространяется на все более широкий спектр ситуаций, становится своеобразной моделью поведения, стратегией. Более того, было выявлено, что «обучение» беспомощности может происходить в семье и школе, в том числе путем наблюдения за беспомощным поведением других; люди быстрее сдаются, когда видят сходство между собой и другим человеком, демонстрирующим беспомощное поведение. Наиболее тяжелые последствия для развития человека наступают тогда, когда демонстрация беспомощности и смирения получает последующее подкрепление в виде гиперопеки, позволяющее извлечь из ситуации «вторичную выгоду». Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией беспомощности, побуждающей родителей и воспитателей человека обращаться с ним как с «вечным ребенком», решая вместо него все проблемы. Закрепление, фиксация внутренней позиции «Я – компетентный» или «Я – беспомощный» происходит, как правило, в школьные годы при формировании «Я – концепции». Именно в это время сильна тенденция к генерализации по принципу: если я беспомощен в этой ситуации, то я беспомощен всегда и везде. Во многих высокоразвитых странах системы социальной поддержки маргинальных слоев населения (преимущественно страдающих выученной беспомощностью) таковы, что позволяют человеку достаточно удобно существовать за счет общества, даже не пытаясь вносить свой вклад в его развитие. Эта ситуация рассматривается в последние годы в США, где подобный образ жизни ведет по разным подсчетам от 7,5 до 9% населения, как угроза национальной безопасности.
Объективной основой «приобретенных» видов беспомощности является исходная и врожденная беспомощность человека. В отличие от многих других видов, человек рождается без врожденной системы инстинктов и поведенческих паттернов, обеспечивающих выживание. Более того, если детеныши высших животных беспомощны, как правило, только в первые недели жизни, то человеческий младенец является наиболее беспомощным и не может выжить не получая систематическую помощь в течение первых 4-5 лет жизни. Развитие и формирование отдельных органов, мозговых структур и физиологических и функциональных систем человека происходит при жизни в процессе обучения, воспитания, деятельности и заканчивается, в основном, в зрелом возрасте. Ребенок, выпадающий по тем или иным причинам из процесса воспитания в социальной среде даже на некоторое время, сталкивается в дальнейшем с проблемами, тяжесть которых возрастает при возрастании длительности выпадения из социума и воспитательного процесса, о чем говорят истории современных «Маугли».
Отметим, что К. Гольдштейн ранее обнаружил и описал подобные «наученной беспомощности» образцы поведения, которое он назвал «катастрофическим», у переживших тяжелейшие потрясения и травмы солдат первой мировой войны. Таким образом стойкие представления о собственной беспомощности (совсем не обязательно соответствующие действительности) приводят к последствиям для психики иногда более негативным, нежели тяжелое ранение или природная катастрофа. Человек в этом случае принципиально не пытается сам проверить свою компетентность, способность справиться с ситуацией, более того, вытесняется из сознания даже мысль о такой возможности.
Как же справиться с выученной беспомощностью? В опытах Селигмена с собаками выяснилось, что те из них, которые до эксперимента имели позитивный опыт самостоятельной борьбы за выживание, как правило, и в эксперименте боролись и сражались «до последнего». Отсюда было сделано предположение, что наличие опыта успешного противостояния трудностям и успеха в решении проблем является необходимым для полноценного развития. Эти идеи были развиты в психотерапевтической концепции А. Бека, в которой предлагается метод лечения человека, страдающего от депрессивного ожидания неуправляемости событий. Бек полагает, что человека необходимо нацеливать на получение опыта, в результате которого возрождается вера в свою компетентность. Для этого пациент вовлекается в терапевтические ситуации (игры, задачи, и т.п.) с возрастающем уровнем сложности, где на начальных этапах каждому гарантирован успех. Кроме того было выявлено, что применительно к человеку и его жизненной позиции очень важно и то, как он концептуализирует свой личный опыт жизни. Многое определяет «стилистика», образный и вербальный строй самовосприятия и восприятия жизни, что во многом формирует эмоциональную сферу личности, влияет на ощущения успеха и неудачи.
С этими идеями тесно связана мысль о необходимости регулярной коррекции не только целей системы образования, но и «инструментария» практических психологов. М.А. Холодная пишет, что для описания психологических ресурсов людей нужны новые понятия: «Нельзя же всерьез верить, что определения типа «личность – это совокупность психологических черт», «интеллект – это способность решать тестовые задачи», «креативность - это способность порождать оригинальные идеи» и т.п. имеют какое-либо отношение к психическим механизмам реального человеческого поведения».
Проблема здесь заключается не в том, что личность обладает или не обладает чертами, процессуальными характеристиками или интеллектом, измеряемым в КИ; а в том, что некоторые педагоги и психологи увлекаются идеями «отдельного» развития тех или иных черт, задатков личности и индивидуальности. При этом не редко теряется из виду фундаментальное положение о том, что за всеми проблемами соотношения бытия и сознания стоит проблема жизни Человека в Мире (С.Л. Рубинштейн), что все проблемы познания происходят из практической деятельности человека по решению проблем его жизни в мире. Следовательно, все теоретические разработки психологии (не только допускающие, но и требующие применения анализа, абстракции, построения формальных моделей и выяснения статистических зависимостей) должны в итоге приводить к практическим рекомендациям для человека в его жизненной ситуации, требующей от него компетентности (а для этого необходим процесс синтеза отдельных элементов знания). Модель компетентности всегда связана с определенным контекстом жизни человека: человек, компетентный в одном контексте, может быть некомпетентным в ином, что является естественным при экономической и социальной жизни, основанной на разделении труда и кооперации. Это позволяет безболезненно отойти от идеалистического представления о гармоническом развитии личности как синониме «всестороннего» ее развития.
Модель компетентности позволяет в должный момент исследования проблемы перейти от теоретических моделей и абстракций, в пространство «жизненного пути» человека (С.Л. Рубинштейн), создавая условия для решения им сначала ситуационно обусловленных проблем, а затем и для возможности его выхода в пространство «надситуативной активности» (В.А. Петровский), движения к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь — для создания большой личности: большая работа над большим творением».
Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:
во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной сфере деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы возможно раньше определить те сферы деятельности, в которых набор имеющихся у ребенка качеств, при условии соответствующего их развития, позволит ему добиться максимальной компетентности;
во-вторых, система образования должна переориентироваться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания», на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;
в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в «проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка» (М.И. Холодная), что, в свою очередь потребует перестройки системы подготовки кадров, и, прежде всего, - радикального изменения этических установок и педагогов и психологов.
Вопросы для самостоятельной проработки и закрепления:
· · Назовите ученых, в концепции которых предполагается, что некоторая форма переживания является основой личностного роста. Назовите эти формы переживания.
· · В чем Вы видите различие и сходство между понятиями «самоактуализация», «супер-эго», «благородный восьмеричный путь» и «акме»?
· · В чем Вы видите сходство между понятиями «самоактуализация», «индивидуация», «стремление к совершенству», «личностный смысл»?
· · В чем состоит феномен «десакрализации»? Является ли десакрализация синонимом атеистического мировоззрения? Считаете ли Вы, что религиозность является лучшим способом борьбы с десакрализацией?
· · Какие проблемы подстерегают человека, решившего «заняться» самоактуализацией?
· · Что Вы можете рассказать о «комплексе Ионы»? Чем он отличается от комплекса неполноценности?
· · Какова структура теории самоактуализации? Какие элементы этой теории являются наиболее известными и почему?
· · Что Вам известно о социально-когнитивном подходе к проблеме развития? В чем различие и сходство этого подхода с теоорией самоактуализации?
· · Являются ли, с Вашей точки зрения, понятия «самоактуализация» и «акме» синонимами, антонимами?
· · Что Вы знаете о теории свободного воспитания? В чем ее достоинства и недостатки?
· · Что Вам известно про «терапию, центрированную на клиенте»? Кто является автором этой идеи?
· · Дайте определение компетентности. Чем отличается понятие компетентности от задатков, способностей, навыков, креативности?
· · Можно ли «измерить» самоактуализацию? Как Вы оцениваете те результаты, которые можно получить с помощью тестов?
· · В чем состоит идея психотерапии по методу А. Бека? В каких случаях она применяется?
· · Что Вам известно по поводу «выученной беспомощности»? В каком соотношении это понятие находится с понятием компетентности?
· · Будут ли теория самоактуализации и акмеология конкурировать в пространстве современной науки, произойдет ли их интеграция?
· · Попытайтесь самостоятельно проиллюстрировать изученные Вами теории развития примерами из жизни, литературы. Обоснуйте Вашу точку зрения.
· · Занимаетесь ли лично Вы самоактуализацией? Собираетесь ли заниматься ей в будущем? Если это не секрет, то почему?