Коррекционная работа с замкнутым ребенком

Суть коррекционной работы с замкнутым ребенком составляет действия по расширению его возможностей установления и поддер­жания эмоциональных контактов с окружающими людьми. Для этого используется имеющаяся эмоциональная связь ребенка с одним из родителей, а также интерес к предметам и игровым действиям с ними. Замкнутый ребенок похож на закрытую комнату, в которой открытым осталось лишь одно маленькое окно (контакт с одним из родителей, например). Коррекция должна использовать эту возмож­ность, но, главное, даже если она не принесет положительных результатов — в силу каких-либо причин — психолог должен, по крайней мере, не позволить окончательно «захлопнуться» последней возможности установления контакта. Эти принципы коррекции определяют основные направления работы с замкнутым ребенком:

1. Устранение причин, приведших к этому нарушению;

2. Восстановление потребности ребенка в общении, контактах со взрослыми и сверстниками;

3. Гармонизация отношений ребенка в семье и группе сверст­ников (т. е. не только ребенка надо «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребенок не так плох или злобен, как они о нем могли думать);

4. Обучение ребенка навыкам общения и установлению контакта.

Коррекционная работа представляет большую сложность из-за повышенной чувствительности ребенка, поэтому выполняться она должна с большой осторожностью.

Диагностические приемы для установления замкнутости у ребенка могут быть следующими:

1. На первых встречах психолога с ребенком необходимо избе­гать прямых вопросов («Как тебя зовут?» и пр. ), заглядываний ребенку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задум­чивости», сильных тактильных воздействий. Первоначально в кон­тактах с ребенком не должно быть давления и нажима. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Действия, которые может совершить психолог, не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблю­дать, чем ребенок занимается, и заняться с ним этим же, а не предлагать свои игры. Первый контакт организуется на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он зани­мает себя сам.

3. Необходимо выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катит­ся по полу и пр. ), другими словами, пронаблюдать за тем, как ребе­нок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами и затем повторить эти действия для ребенка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти действия совершил психолог. Смотреть при этом следует не в глаза, а на игрушку. Это даст возможность психологу вызвать у ребенка приятные впечатления и создать осно­ву для формирования и поддержания собственного положительного значения в глазах ребенка и постепенно предоставит возможность включить элементы контакта в привычную аутостимуляцию ребен­ка. Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т. п.

4. Далее, если положительный эффект достигнут, можно постепенно разнообразить удовольствия ребенка, усилить их аффек­тивным заражением собственной радости — доказать ребенку, что вместе с другим человеком лучше играть, чем. одному.

5. На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие результаты. Это обрадует родителей и они будут считать, что завер­шение коррекционной работы очень близко. Здесь наступает один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва» «скорлупы» ребенка, первых больших успехов обязательно наступает достаточно длительный этап работы, своеобразное «плато» в успехах ребенка, где необходимы упорные усилия, без получения новых, существенных результатов. Здесь начинается работа по вос­становлению потребности ребенка в аффективном контакте с окру­жающими людьми. Форсирование этого этапа может привести к негативным последствиям.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в кон­такте, когда взрослый становится для него положительным аф­фективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аф­фективное обращение ребенка к другому человеку, можно начать усложнение форм контактов, предложить свои, новые формы взаи­модействия и игры.

7. «Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок дол­жен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых ДЕТАЛЕЙ в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического

ПРЕСЫЩЕНИЯ, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок, он. становится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учи­тывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает посте­пенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой»(там же, с. 86-87).