Общая характеристика возраста

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят про­грессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствова­ния психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро­гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту раз­вивается четкая избирательность восприятия по отношению к соци­альным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха­рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориентиров­кой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечи­вающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на опреде­ленных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произволь­ного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствова­ние планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В. С. Мухина). Речь дает воз­можность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред­стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в разви-

тии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим до­школьникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процес­се развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатле­ния. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом оп­ределяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрас­том относительная роль непроизвольного запоминания у детей шес­ти-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через доста­точно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника явля­ется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы это­го запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в кото­рой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые све­дения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направлен­ная на запоминание определенного материала. Наличие такой воз­можности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа­тивное связывание материала.

Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претер­певает существенные изменения, связанные со значительным раз­витием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном воз­расте замещение становится чисто символическим и постепенно на-

чинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Фор­мирование воображения находится в непосредственной зависимос­ти от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, спо­собствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством по­знания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к шести-семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей ука­зывает на расчлененность образа пространства с отражением не толь­ко предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс фор­мирования мышления, становление которого в этом возрасте в зна­чительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта воз­можность существенно повышается к шести годам, в связи с усвое­нием новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, кото­рыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До­школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н. Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и уме­ний, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Дан­ный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию ос­новы для формирования представлений и понятий. В процессе на­глядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-об­разного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение про­блемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного пе­риода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребен­ком этого уровня умственного развития является схематизм детско­го рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возмож­ности для освоения внешней среды, будучи средством для создания

ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. При­обретая черты обобщенного, эта форма мышления остается об­разной, опирающейся на реальные действия с предметами и их за­местителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с ис­пользованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шес­ти-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, на­глядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно на­чаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного разви­тия.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опы­та практических действий, достаточный уровень развития восприя­тия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способству­ет волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдер­живая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место про­должает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает сло­весная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определен­ным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой ре­гуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфе­ре ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придаю­щая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси­лий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познава­тельной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске

новой информации. Существенные изменения претерпевает и мо­тивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте слу­жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Одна­ко в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив —«вписанным» в общую иерархию. Важ­ная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоциональ­ного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблю­дения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен­ки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е. В. Субботский считает, что в силу интериоризации пра­вил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осоз­навать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепри­нятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки

себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравни­вать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстни­ками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результа­тов отдельного действия как оценку своей личности в целом, по­этому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрица­тельное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного разви­тия, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется оп­ределенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается про­извольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоми-

нать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или про­дуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественны­ми нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренне­го плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.