Исследования познавательного развития в русле генетической психологии

Швейцарский психологЖан Пиаже — один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в разви­тии генетической психологии.

Научные интересы Пиаже с юности были сосредоточены на биологии и математике. Еще в 11 лет он опубликовал свою пер­вую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С это­го же времени он начал, в качестве помощника, свою работу в музее биологии. В университете он занимался преимущественно биологией и философией и в 1918 г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, где познакомился с работами К. Юнга и техни­кой психоанализа. В какой-то степени этот опыт был ему необхо­дим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследовани­ям, с более информативным и свободным методом беседы, при­нятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабора­торию А. Бине для работы над шкалами измерения интеллекта.

В это же время он начал уделять большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении доста­точно простых, на первый взгляд, заданий теста Бине- В 1921 г. Пиаже возвратился в Женеву, где Клапаред пригласил его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно он начал читать лекции в Женевском университете и работать & Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ре­бенка» (1923), «Моральное суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей концепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые наблюдения, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали ему дополнительный материал для этой концепции.

В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую ра­боту (профессором Невшательского и Женевского университе­тов) с различными административными должностями, публико­вал книги, в которых пересмотрел и дополнил свои теоретичес­кие воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 гг. Пиаже работал над своим основным трудом «Введение в генетическую эпистемологию» (1951), а в 1955 г. возглавил со­зданный по его инициативе Международный центр по генетичес­кой эпистемологии в составе Женевского университета. В долж­ности директора этого центра Пиаже состоял до конца своей жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой пси­хического развития является развитие интеллекта. В серии экс­периментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их вос­приятие и память. Так, дети в его опытах не видели и не помни­ли, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой зак­рыт один из двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изме­нялся и они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку, которой был закрыт

один из сосудов.

Таким образом,Пиаже пришел к выводу о том, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта, через

которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и слу­жит логическое мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адапта­цию к окружающему миру. При этом адаптация — не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность представляет собой необходимое условие развития, так как схема, считал Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатыва­ется только в процессе активного взаимодействия человека со средой или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осоз­нает его значение, перебирая камушки, играя с ними, выстраи­вая их в ряд, и таким образом открывает понятие один, два, много и т.д.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуа­ции происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы — ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внеш­ние .изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющей­ся схемы. В качестве примера ассимиляции Пиаже приводил игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомода­ция связана с изменением готовой схемы при изменении ситуа­ции; таким образом, схема действительно адекватна, полностью отражает все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является таким чередованием процессов ас­симиляции и аккомодации, что до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свое исследование разви­тия мышления через изучение развития речи детей, повторив

ошибку В. Штерна. Собрав типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь и т.п.», Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать их ответы. Он пришел к выводу, что про­цесс развития мышления — это процесс экстериоризации, т.е. мыш­ление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Та­ков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других.

Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со сторо­ны других психологов, прежде всего Выготского и Штерна, кото­рые доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (Штерн), а также, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Выготский). Однако и в этот период Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для пони­мания психического развития детей, формирования их интеллек­та. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мыш­ления, как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зре­ния), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушев­ленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были его эксперименты по исследова­нию эгоцентризма. Так, Пиаже задавал детям простые вопросы. в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ре­бенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно отве­тить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были рас­положены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Де­тям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны маке"

та ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения кук­лы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, кото­рая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Уже этих открытий было бы достаточно,"однако Пиаже, при­нимая справедливость сделанных критических упреков, пересмот­рел свою позицию.

Второй этап исследований, начавшийся в 30-е годы, был свя­зан с изучением операциональной стороны мышления- Он при­шел к совершенно справедливому выводу о том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслитель­ных операций, и разработал эксперименты для изучения опера­циональной стороны мышления. Необходимо отметить, что фак­тически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Выготский, Штерн, Бюлери дру­гие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

В этот период он пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные опера­ции — внешние, сенсомоторные — впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мысли­тельные операции. Пиаже также открыл главное свойство этих операций — их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, напри­мер: 5+3=8, 14:2=7 или 8 - 3 = 5, 7 .2=14, т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал в них как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. В экспериментах с маленькими детьми Пиаже изучал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах.

Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предме­тов. Так, детям предъявлялись два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изме­нилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные экспери­менты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круг­лом и сплющенном кусочке пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного больше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обрати­мость, но и логические операции, например общие понятия, доступ­ны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше — животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие животные шире и вклю­чает в себя и лошадей и коров.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре крас­ных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на рас­стоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше — кругов или красных кругов, и они, так же как и в опыте с животными, отвечали, что красных кругов больше. На вопрос эксперимента­тора, куда мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстоя-

ние на рисунке, однако на повторный вопрос о том, чего боль­ше — кругов или красных кругов, дети снова повторяли, что крас­ных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что досеми лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мыш­ление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта, которую разрабо­тал Пиаже, приобретает законченную и широко известную в на­стоящее время форму — стадию сенсомоторного интеллекта, ста­дию конкретных операций и стадию формальных операций. При этом в каждой стадии Пиаже выделил два этапа — появление необратимой операции данного уровня и затем развитие ее обра­тимости, а сама периодизация отражает процесс сложного ста­новления адекватной интеллектуальной схемы, который заклю­чается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка, а его пони­мание обучения, недооценка им роли среды и влияния взрослого на психическое развитие детей. Современные исследования по­казали, что именно в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональдсон, показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы об­щие понятия, понимание сохранения числа, веса и объема и пре­одолен эгоцентризм.

В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, он признан во всем мире, а чис­ло последователей не уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выразил спе­цифику, качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка не хуже, чем у взрослого, но оно совер­шенно отличается от мышления взрослого человека. Разработан-

ные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностически­ми и играют большую роль в современной практической психо­логии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, не­смотря на большое количество новых фактов о детском мышле­нии, открытых за последние десятилетия. Эта возможность по­нять и сформировать детский ум также относится к заслугам Пиаже.

Если Пиаже в основном решал вопрос о том, каким образом происходит формирование мышления у детей, т.е. сосредоточи­вался на процессе, на операциональной стороне интеллектуаль­ного развития, то внимание А. Баллона привлекали проблемы превращения действия в сознание. Не менее важным для срав­нительной генетической психологииАнри Валлона было про­должение традиций французской социологической школы, так как он также считал, что ребенок не может нормально развиваться вне социального окружения, которое влияет на становление его интеллекта, его личности. Таким образом, в своей теории он ста­рался избежать крайностей в трактовке роли биологического и социального в развитии психики, отвергая как сведение психи­ческого развития к биологическому созреванию, так и отождеств­ление его с усвоением социальных ролей.

Баллон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит струк­турная перестройка психики, при этом перестраиваются не толь­ко отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но личность ребенка в целом. Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Баллона, ребенок становится способен к психичес­кой жизни благодаря эмоциям. Значительная роль эмоций состо­ит и в том, что они способствуют объединению, переходу различ­ных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют вне­шний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органи­ческих потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.

Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ран­них этапах развития, являются отражением эмоционального со­стояния. Однако не менее важная роль движения связана с ис­следованием внешнего мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально составленное на основе действий, это знание пере­ходит постепенно в сознание. Изучению такого перехода посвя­щена одна из основных книг Баллона «От действия к мысли».

С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим этому переходу, служит подражание, которое он рассматривает как главный источник становления образного плана. При этом дети подражают прежде всего действиям взрослых и, отождеств­ляя себя с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом взаимодействия. Таким образом, в процессе собствен­ного, спонтанного действия с предметом сенсомоторная слитность поведения, в котором действия связаны с образом предмета, не нарушается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает данную слитность. Именно это и позволяет рассматривать каче­ства предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.

Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное развитие детей. Исходным моментом и в этом плане являются эмоции, которые в младенчестве лежат в основе слитности ре­бенка с другими, невозможности дифференцировать свое «Я» от других людей. Кризис трех лет, по мнению Баллона, как раз и связан с появлением собственной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные Баллона подтверждаются на­блюдениями и других ведущих психологов, описывавших кризис трех лет. В дальнейшем происходит чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма, противопоставления себя окружающим, к фазе соединения с ними, которая проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к собственному духовному миру.

Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали отправной точкой для исследованийЛеонарта Кольберга, од­ним из основных открытий которого стала теория развития нрав­ственности у детей.

Кольберг исходил из того, что в психическом развитии детей не только формирование знаний об окружающем мире, о нрав­ственных критериях, но и .эмоциональное развитие, развитие по-

ловой идентификации связаны с познавательными процессами. Вслед за Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей, расширив и углубив его идеи. В своих экспериментах Коль­берг ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем выбора заведомо неоднозначного) и анализировал систему их рассуждении. Это .дало ему возмож­ность выделить три уровня развития нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:

1) доусловный уровень, при котором дети оценивают действие, исходя из его последствий;

2) уровень традиционной нравственности, на котором обще­ственно признанные ценности превалируют над личными инте­ресами ребенка;

3) посттрадиционный уровень, на котором люди обосновыва­ют нравственные суждения с помощью принципов, ими же создан­ных и принятых. Отражая усвоенное детьми формальное, опера­циональное мышление, этот последний уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравственным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастны­ми изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций. При этом Кольберг исходил из того, что на нравственное развитие влияет как общий уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот последний фактор вызывает наибольшее количество критических замеча­ний, хотя большинство исследователей в целом принимает после­довательность этапов формирования нравственности, разработан­ную ученым.

Влияние уровня сформированности познавательных процес­сов на общие тенденции становления психики детей проявляет­ся, по мнению Кольберга, и в том, что дети, в русле общей тенденции к формированию категорий, достаточно рано и почти независимо от семейного окружения узнают о половых стерео­типах. Это приводит их к поиску дополнительной информации о том, чем отличаются поведение и ценности мальчиков и девочек друг от друга. Получив понятия о мужественности и женствен­ности, дети, в силу их категоричности, создают негибкие стерео­типы, определяющие их деятельность. Эти стереотипы учитыва-

ются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе и при развитии нравственности.

Открытие новых закономерностей познавательного разви­тия детей связано с именем известного американского психо­лога Джерома СеймураБрунера. В своих исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребно­сти и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материалы привели его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мо­тивов, целей, установок или защитных механизмов. Например, чем большая ценность приписывается детьми определенным пред­метам, тем больше кажется их физическая величина. Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных си­туациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин «социальное восприятие», обозначая его зависимость от соци­ального опыта детей.

Проанализировав структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в фор­ме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Исследование развития мышления привело Брунера к созданию теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познава­тельные процессы являются процессами категоризации, т.е. пред­меты окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества служат основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом, овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объек­тов в определенные классы.

На основе проведенных им кросс-культурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т.е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышает­ся за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут

быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».

Проведенное Брунером кросс-культурное исследование фе­номенов Пиаже показало значительные различия в их проте­кании в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, ко­торые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Он также разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих данных Бру­нер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как все дети обладают любопытством и желанием научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задача­ми, в результате чего возникает и повторяется ситуация неус­пеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали очень существенное влияние на всю систему амери­канского образования.