Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, ду­ховной жизни и самосовершенствования стали предметом рели­гии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процес­сах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познава­тельных процессов как этапов развития познания у детей, дина­мики их становления и методов их формирования.

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее гене­зиса сформулировал выдающийся греческий философПлотин,

•45

который преподавал в Риме свое учение, включающее новые мо­менты в трактовке души и ее способностей. Это учение в даль­нейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современ­ной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самосозна­нии как основе достижения этого единства.Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные пред­меты. При этом в душе выделялось две стороны — обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, кото­рая обращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути позна­ния. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир по­средством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным на­правлением воздействия на ребенка.

Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек полу­чает знания о себе. Вводится и третий путь познания — душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем- В принципе об этом пути гово­рил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Пло­тин утверждал, что этой передаче предшествует особое состоя­ние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек при­ходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались на-

правлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необ­ходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации мо­литвенного состояния, которое они также называли экстазом, бо­жественное откровение снисходит на человека и ему открывают­ся истины.

Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребе­нок может получить без посредников, обращаясь непосредствен­но к всемирному разуму: знание об окружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах поведения, он получа­ет от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к соб­ственной душе.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое дей­ствие любого уровня как чисто духовное, Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной за­висимости от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой един­ства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свой­ственно знание и о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального ха­рактера. В ней возникает образ, отображение ее собственной ра­боты. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представ­ление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосозна­ние, а самосознание служит главным гарантом и основой един­ства сознания, личности человека, способного к интроспекции — наблюдению и анализу собственных состояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познаватель­ной активности души связано с именем известного римского

ученого и богослова АвгустинаАврелия, который вошел в исто­рию науки под именем Августина Блаженного. Его учение озна­меновало переход от античной традиции к средневековому хрис­тианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впослед­ствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

Вслед за Плотином Августин сосредоточился на вопросе о познаваемости субъектом собственных психических актов и со­стояний как о действии, отличном от восприятия предметов по­средством внешних органов чувств, направив психологическую мысль на проблему самосознания. В то же время он ввел поня­тие о врожденной активности души — основе ее развития. Имен­но эта активность, направляя и трансформируя познание и пове­дение человека, является основой его воли. В дальнейшем эта идея Августина реализовалась в концепции саморазвития психи­ки, утверждавшей, что генезис психики не зависит от внешнего воздействия и направляется собственной, врожденной активнос­тью, устремленной на развитие. Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стрем­ления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая ак­тивность только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих воз­можностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав коллизии ста­новления личности, Августин в этой работе создал в европейской культуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к са­мосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась разработке спо­собов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социаль­ной роли личности. Необходимо отметить, что содержание са­мосознания человека в то время существенно отличалось от со­временного. Не только дети, но и взрослые не имели достаточ­ных знаний о том, что находится за границами их географическо­го мира. Поэтому представления о нормах и правилах поведения,

о ценностных ориентациях, существующих в определенной обла­сти, считались незыблемыми и обязательными для всех. Уверен­ность в универсальности и однотипности пути развития личности делала данные нормы чрезвычайно жесткими. Это сужало вари­ативность поведения, но в то же время отсутствие альтернатив­ных способов социальной адаптации облегчало этот процесс для большинства детей. Облегчало адаптацию и сознание безгранич­ности жизни человека, так как уверенность в бессмертии души, возможности жить бесконечно и повторяться, исправлять ошиб­ки, сделанные в данной жизни, помогала менее аффективно вос­принимать трудности, болезни, смерть близких, повышала психо­логическую устойчивость многих людей. В то же время такая жесткая фиксация единственного социально одобряемого типа развития существенно сужала адаптационные возможности тех детей, которые по своим индивидуальным особенностям (импуль­сивности, решительности, стремлению к анализу, а не принятию на веру информации) отличались от общепринятых, модельных типов личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судь­бой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не на­ходила отклика в науке того времени.

В период средневековья обучение было по преимуществу схо­ластическим, причем на протяжении долгого периода времени (до XII в.) образованными, грамотными людьми становились главным образом лица духовного звания, так как светских школ и, тем более, высших учебных заведений фактически не суще­ствовало.

Светское образование (преимущественно рыцарское) дава­лось в основном при дворе монарха или феодала. Зачатки тако­го воспитания появились уже в римский период, при дворах императоров. Это было главным образом физическое развитие, которое в рыцарстве стало самоцелью, превратившись в систему военных упражнений. Юношам преподавали и основы военного искусства, однако большинство даже знатных рыцарей не умело читать и писать. Первые светские университеты появились толь­ко в XII в., сначала в Италии, а затем и во Франции, в Париже.

Таким образом, можно сказать, что именно духовенство, церков­ные и монастырские школы являлись в тот период главными оча­гами культуры, так как сохраняли в своих библиотеках накоп­ленные предыдущими поколениями знания.

Схоластика, которая первоначально была прогрессивным яв­лением, так как развивала умение логически мыслить, приводить систему доказательств и логично строить свою речь, со временем приобрела догматический характер и превратилась в набор сил­логизмов. В церковных школах обучение сводилось в основном к развитию памяти, ученики заучивали тексты наизусть, писали только под диктовку преподавателя, обучались ораторскому ис­кусству, в котором главным было умение вести дискуссию по строго определенным правилам, установленным высокими авто­ритетами. Такое обучение препятствовало развитию творческой активности детей, превращая их в пассивных проводников чужих мыслей. Несмотря на то что и в церковных и впоследствии в светских школах уделялось большое внимание этике, формиро­ванию социально адаптированной личности, нравственное пове­дение понималось прежде всего с его внешней, формальной сто­роны — как развитие благообразных привычек и обычаев, а не мыслей и самостоятельности суждений.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязаннос­тях и нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запре­тов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства тревоги.

Способы эмоциональной разрядки, избавления от страха и чувства вины разрабатывались и в церковной культуре. Тера­певтический эффект церковных обрядов был тесно связан с глубокой верой, которую прививали детям с самого раннего возраста. Это были прежде всего обряды исповеди и индульген­ции, которые давали людям уверенность в возможности прощения и искупления сделанных ими ошибок и проступков. Таким обра­зом, недовольство собой не накапливалось, что способствовало

уменьшению внутренней напряженности детей, предотвращало снижение их самооценки.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и спо­собов влияния на этот процесс велись главным образом на Вос­токе, куда переместились основные психологические и философ­ские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслительИбн Рушд (латинизирован­ное имяАверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал долж­ность судьи и придворного врача. Основные его труды представ­ляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристоте­ля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного уче­ния, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Главный вывод Ибн Рушда заключался в том, что вместе с рас­падом тела индивидуальная душа человека тоже уничтожается. Вместе с тем арабский мыслитель выдвинул необычное представле­ние о том, что универсальный для всех людей разум сохраняется и после распада тела и это свидетельствует о богоподобии человека. Мир вечен и подчиняется собственным законам, которые можно логически объяснять. Возможно и опытное исследование природы вещей, в том числе души человека, и каждый обладает способностя­ми к такому познанию. Не отрицая индивидуальных различий, ог­раничивающих возможности каждого отдельного человека, Ибн Рушд подчеркивал, что принципиальные возможности людей в постиже­нии истины неограниченны и важно только научить детей правиль­но мыслить, привить им желание размышлять.

Кроме того, большое значение для детской психологии имели работы другого выдающегося арабского мыслителяИбн Сины

(латинизированное имяАвиценна), который был одним из са­мых выдающихся врачей в истории медицины.

Обобщенное знание, накопленное вековым опытом изучения поведения живых существ, с которым имеет дело практическая медицина, было изложено в трактате Ибн Сины «Канон врачеб­ной науки». Этот трактат на протяжении нескольких столетий пользовался популярностью и авторитетом не только на Востоке, но и в странах Западной Европы (начиная с XII в., когда он был переведен на латинский язык). В Европе этот трактат затмил труды великих древних врачей Гиппократа и Галена. Уже одно это говорит о том, что Ибн Сина не ограничился представления­ми о функциях организма, которые накопила прежняя наука, а обогатил их новыми сведениями и обобщениями. Следует иметь в виду,-что под медициной тогда понималась не узкоспециальная область врачевания. Она охватывала объяснения, которые в даль­нейшем стали относить к таким дисциплинам, как химия, бота­ника, астрономия, география и др. И, конечно, во всех этих дис­циплинах имелось реальное эмпирическое знание, умело обоб­щенное Ибн Синой в «картину человека».

В своем объяснении жизнедеятельности Ибн Сина неуклон­но придерживается идеи о зависимости психики от головного мозга. Определяющей служила установка на выяснение зависимости душевных явлений от телесного устройства и общих сил приро­ды, которые действуют по открытым для опыта (в том числе ме­дицинского) законам.

Положение о зависимости психических явлений от физиологи­ческих выдвигалось Ибн Синой применительно к чувствительнос­ти организма, его способности реагировать на внешние раздраже­ния, а также применительно к его эмоциональным состояниям. Познание функций души было направлено на познание матери­ального, органического тела, доступного чувственному наблюде­нию, воздействию лекарственных и хирургических средств и т.д.

Ибн Сина не .ограничивался опорой на факты, почерпнутые при изучении простейших реакций организма. Он учил, что, ис­пользуя эти факты, можно объяснить и такие сложные явления психической жизни, как воображение, когда человек воссоздает и даже изменяет в своей душе воспринятые прежде образы вещей.

Во всех случаях'Ибн Сина апеллировал к своему врачебному опыту. Он был одним из первых исследователей в области возра­стной психофизиологии, изучал связь между физическим разви-

тием организма и его психологическими особенностями в раз­личные возрастные периоды. При этом важное значение прида­валось воспитанию. Именно посредством воспитания, учил он, осуществляется воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способно физиологические свойства этого организма изменять в определенном направлении. Особое место ,при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Аффекты же эти возника­ют обычно при общении с родителями, при их воздействии- Соот­ветственно, вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофи­зиологических функций.

Нельзя не обратить внимание на то, что за всеми этими поло­жениями скрыта общая мысль о способности регулировать внут­ренние, психические состояния человека путем воздействия на его поведение. Идея взаимосвязи психического (как зависящего от этого поведения) и физиологического разрабатывалась Ибн Си­ной исходя из принесшего ему мировую славу медицинского опыта. Сохранились сведения, что он в ряде случаев выступал как пре­восходный психотерапевт, в частности, излечил юношу, который погибал от истощения из-за нежелания принимать пищу. При лечений использовался прием, который в современной науке на­зывается ассоциативным экспериментом. По изменению пульса этого юноши Ибн Сина, называя различные объекты, установил какие именно из этих объектов вызывают у него аффект, препят­ствующий приему пищи.

Ибн Сине также приписывают постановку опыта, который пред­восхитил изучение явления, названного «экспериментальным нев­розом». Двум баранам давалась одинаковая пища. Но один пи­тался в нормальных условиях, тогда как около второго стоял на привязи волк. Страх влиял на пищевое поведение этого барана. Он, хотя и ел, но быстро худел и погиб. Неизвестно, какое объяс­нение давалось этому опыту, но его схема говорит об открытии роли «сшибок» противоположных эмоциональных установок (по­требность в пище — с одной стороны, страх — с другой) в воз­никновении глубоких соматических сдвигов. Сказанное дает ос­нование видеть у Ибн Сины зачатки экспериментальной психо­физиологии эмоциональных состояний.

Таким образом, развитие знаний о психике детей и путей воздействия на нее обогатилось в средние века многими важны-

ми данными, в частности методами экспериментального иссле­дования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспи­тания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуж­дались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с прак­тикой воздействия на психическое развитие и формирование лич­ности ребенка, и встали прежде всего перед учеными в эпоху Возрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрожде­ния, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притя­зания, которые использовались как средства стимулирования обучения Плутархом и Квинтилианом, вредны для нравствен­ного развития. Заимствуя идею сочетания наглядности с поло­жительными эмоциями, испытываемыми детьми во время за­нятий, он заменил буквы из слоновой кости на «печеные бук­вы», т.е. на буквы, которые выпекались из муки и в процессе обучения съедались детьми. Таким образом, наглядность оста­лась, хотя эмоциональные проявления стали связываться с более непосредственными и, с его точки зрения, моральными и уп­равляемыми эмоциями. Эта система, основанная на том, чтобы увеличить у учеников усердие и любознательность путем по­ощрения со стороны преподавателей, особенно последователь­но была разработана иезуитами. Вюртембергский школьный - закон 1559 г. сделал достижения гуманистов и реформаторов принципами, поскольку он требовал «доставлять ребенку лю­бовь и радость» и учить в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Эти новые подходы к образованию базировались на данных, полученных в работах Р. Бэкона, X. Вивеса, X. Уарте.

Английский психологРоджер Бэкон одним из первых высту­пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и мате­матика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля­ются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же при­надлежит известный тезис- «Знание —сила», доказывавший без­граничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблю­дать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученыйХуан Вивес. Он получил обра­зование в Англии, долгое время работал там, а также в Голлан­дии и Германии, поддерживая дружеские отношения со многими европейскими учеными того времени — Т. Мором, Э. Роттердам­ским и др. В своей работе «О душе и жизни» Вивес обосновал новый подход к задачам обучения и воспитания детей, базирую­щийся на развитии их интереса к чувственному опыту, а также предложил новый способ обобщения чувственных данных — ин­дукцию. Хотя операционально-логические способы индуктивного метода были позднее детально разработаны Ф. Бэконом, Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности ло­гического перехода от частного к общему Основой такого пере­хода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоци­ация впечатлений определяет природу памяти. На этой же осно­ве возникают простейшие понятия, дающие материал для всей последующей работы интеллекта. Наряду с сенсорной стороной душевной деятельности важное значение придавалось и эмоцио­нальной. Вивес одним из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдер­живание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием. Психологическая концепция Вивеса по­служила обоснованием для разработки педагогической концеп­ции Я. Коменского.

Не меньшее значение для разработки новых педагогических методов имела и книга другого известного испанского психолога

ХуанаУарте «Исследование способностей к наукам». Это была первая в истории возрастной психологии работа, ставящая в ка­честве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. В своем ис­следовании он впервые поставил четыре вопроса:

1. Какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой?

2. Какие виды дарования имеются в человеческом роде?

3. Какие искусства и науки соответствуют каждому дарова­нию в частности?

4. По каким признакам можно узнать соответствующее даро­вание?

Способности сопоставлялись со смесью четырех элементов в организме (темпераментов) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление госу­дарством и т.д.), требующих соответствующих дарований.

Основными способностями признавались воображение (фан­тазия), память и интеллект. Каждая из них объяснялась опреде­ленным темпераментом мозга, т.е. пропорцией, в которой смеша­ны главные соки. С другой стороны, науки и искусства оценива­лись с точки зрения того, какую из трех способностей они требу­ют. Это направило Уарте на психологический анализ деятельно­сти полководца, врача, юриста, теолога и т.д. Зависимость талан­та от природы не означает, по его мнению, бесполезности воспи­тания и труда. Однако и здесь имеются большие индивидуаль­ные и возрастные различия. Существенную роль в формирова­нии способностей играют физиологические факторы, в частности характер питания.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние при­знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования И хотя его собственные на­блюдения о соответствиях между телесными признаками и спо­собностями очень наивны (он, например, выделял в качестве та­ких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной Уарте мечтал об организации профессионального отбора в государственном масштабе: «Для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подхо-

дит к его природному дарованию, государю следовало бы выде­лить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарования еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит».

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий пси­холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре­подавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными метода­ми, к учету психических возможностей детей. Недостатком тако­го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружаю­щий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован­ным существам. Этим переходам от простого к сложному и стре­мились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обу­чения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом раз­витии детей. Таким образом были заложены основы периодиза­ции, хотя первая детальная научная периодизация была разрабо­тана только Ж.-Ж. Руссо.

ВОПРОСЫ

1. В чем заключался метод наводящих вопросов Сократа?

2. На чем основано положение Сократа и Платона об интуитивном мышлении?

3. В чем разница взглядов Платона и Аристотеляпо вопросу о роли искусства в воспитании детей?

4. В чем состояли основные принципы обучения в греческих и римских школах?

5. В чем заключались основные подходы к пониманию и исследова­нию одаренности у Квинтилиана?

6. В чем разница в понимании этически правильного поведения между эпикурейцами и стоиками?

7. На чем основан подход к проблеме самосознания и самонаблю­дения в концепции Плотина?

8. Какие способы психологической коррекции были разработаны в период средневековья?

9. Какие основные проблемы детской психологии решались психо­логами в эпоху Возрождения?

10. В чем состояли основные недостатки подхода ученых к исследо­ванию психики детей в эпоху Возрождения?

ЛИТЕРАТУРА

Аристотель. О душе. — М , 1937.

Аристотель Сочинения —М, 1975.—Т 1.

Богомолов А С Античная философия. — М , 1985.

Геродот История. — М-, 1993.

Грановский Т Н. Лекции по истории средневековья. — М., 1987.

Ждан А.Н. История психологии, от античности до наших дней — М., 1990.

Ибн Сипа. Канон врачебной науки — Кн 1. — Ташкент, 1954.

Лукреций Кар О природе вещей — М., 1936

Материалисты Древней Греции. — М., 1955

Платон Сочинения. В 3 тт — М. 1968

Уатре Х Исследование способностей к наукам. — М., 1960.

Ярошевский М.Г. История психологии^ — М:, 1996.

Глава 2

ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОСОФСКИХ ТЕОРИЯХ СОЗНАНИЯ