Тема 2. Психологическое обследование умственно отсталых детей
Цель: формирование представлений о психологических фактах психического развития ребенка при умственной отсталости.
Оборудование, структура обследования, фиксация результатов в данном случае совпадают с оборудованием, структурой обследования фиксацией результатов в лабораторном занятии №1.
Тема 3. Психологическое обследование детей с различными вариантами задержки психического развития.
Цель: формирование представлений о психологических фактах психического развития ребенка при задержке психического развития.
Оборудование, структура обследования, фиксация результатов совпадают с оборудованием, структурой обследования фиксацией результатов в лабораторном занятии №1.
Тема 4. Психологическое обследование детей с системной речевой патологией.
Цель: формирование представлений о психологических фактах психического развития ребенка с системной речевой патологией.
Оборудование, структура обследования, фиксация результатов совпадают с оборудованием, структурой обследования фиксацией результатов в лабораторном занятии №1.
Тема 5. Нейропсихологическое обследование ребенка.
Цель: освоение метода синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной).
Оборудование: методики, направленные на исследование латеральных предпочтений; нейропсихологические пробы, направленные на выявление состояния функций кинестетического праксиса, пространственного праксиса, динамического праксиса, слухо - моторных координаций, зрительного гнозиса, стереогноза, речевых функций, слухо-речевой и зрительной памяти.
Структура обследования (см. Приложение 9).
Фиксируемые результаты: Написание заключения по результатам нейропсихологического обследования ребенка.
План и задания для контролируемой самостоятельной работы студентов
План контролируемой самостоятельной работы студентов (КСР)
| Тема | Форма КСР | Контроль |
| Дихотомия «норма – патология» | Написание научного эссе по заданной теме | Проверка и обсуждение предоставленных материалов |
| Дети с текущими психическими заболеваниями | Анализ литературных источников по проблеме психологических особенностей детей с синдромом раннего детского аутизма, с различными формами психопатий | Проверка рефератов на предложенные темы |
| Методики возрастно-психологической диагностики | Самостоятельное изучение комплекса методик, направленных на диагностику одной из сфер психического развития (восприятия, мышления, памяти, движений, личности и пр.) ребенка, имеющего особенности в психофизическом развитии | Проверка контрольных работ |
| Дифференциальная психологическая диагностика различных вариантов дизонтогенеза | Анализ и описание специфических закономерностей психического развития и диагностических критериев, позволяющих дифференцировать схожие по клинической картине варианты отклонений или нарушений в психофизическом развитии | Проверка контрольных работ |
| Подбор методического обеспечения психокоррекционной работы | Описание программы и подбор методик психокоррекционной работы, направленной на формирование одной из сфер психического развития ребенка с определенным типом дефекта. | Проверка разработанных коррекционных программ |
Задания для контролируемой самостоятельной работы студентов
Задание 1. Научное эссе на тему «Дихотомия «норма – патология».
Цель: анализ философских, психологических, житейских представлений о нормальном и патологическом развитии ребенка..
Форма самостоятельной работы: изложение в письменном виде в свободной форме результатов анализа литературных источников по следующим вопросам:
1. Философские основания представлений о норме и патологии в одном из направлений психологической мысли (на выбор);
2. Житейские представления о норме и патологии в современном белорусском обществе;
3. Что лежит в основе Ваших собственных профессиональных представлений о норме и патологии?
Литература:
1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М, 1984.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.
3. Братусь Б.С. Возможна ли нравственная психология //Человек, № 1, 1998.
4. Основы христианской психологии. - М., 1997.
5. Психология с человеческим лицом. - М., 1997.
6. Слободчиков В.И. Психология человека. - М., 1997.
Формы контроля: проверка и обсуждение предоставленных материалов.
Задание 2. Реферат на тему «Дети с текущими психическими заболеваниями».
Цель: формирование понятия о психологических особенностях детей с синдромом раннего детского аутизма, с различными вариантами дизонтогенеза по типу дисгармонического развития.
Форма самостоятельной работы: анализ литературных источников по проблеме психологических особенностей детей с синдромом раннего детского аутизма, с дисгармоническим развитием, написание реферата на предложенные темы:
1. Дисгармоническое психическое развитие;
2. Клинико-психологическая структура отдельных вариантов психопатий;
3. Сравнительный анализ различных видов конституциональных психопатий;
4. Основные проявления органических психопатий в детском возрасте;
5. Характерные проявления вариантов отклонения темпа полового созревания: задержки полового развития и ускоренного полового развития;
6. Невропатия как вариант патологического формирования личности: различные варианты патогенеза;
7. Синдром раннего детского аутизма;
8. Сравнительный анализ различных подходов к проблеме этиологии синдрома раннего детского аутизма (подходы Л. Каннера, Г.Аспергера, Г.Е.Сухаревой, С.С.Мнухина, К.С.Лебединской и т.д.);
9. Клинико-психологическая структура различных форм раннего детского аутизма;
10. Этапы становления аутистического синдрома (по В.В.Лебединскому);
11. Возрастная динамика психического развития при аутизме;
12. Особенности игровой деятельности детей с синдромом РДА;
13. Особенности понятийного мышления детей с синдромом РДА;
14. Подбор и составление библиографического списка по любой из предложенных выше тем.
Литература:
1. Башина В.Н. Ранняя детская шизофрения. – М., 1980.
2. Выготский Л.С. К проблеме психологии шизофрении / Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.Ф. Зейгарник и др. М.- 1981
3. Кононова М.П. Эпилепсия./ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.
4. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л, 1981.
5. Кащенко В.П. Недостатки характера у детей и подростков/ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.
6. Кононова М.П. Шизофрения/ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.
7. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. – М., 1969.
8. Лебединский В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза// Вестник Моск. Университета.- 1996. - №2.
9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
10. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д., 1997.
11. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л, 1977.
12. Певзнер М.С. Дети – психопаты. – М., 1962.
13. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития./ Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Спб, 2000.
Формы контроля: Проверка и обсуждение предоставленных материалов.
Задание 3. Контрольная работа по теме «Методики возрастно-психологической диагностики».
Цель: освоение диагностических возможностей существующих комплектов методик, направленных на диагностику психического развития ребенка в период предшкольной диспансеризации.
Форма самостоятельной работы: самостоятельное изучение комплекта методик (на выбор), направленных на диагностику психического развития ребенка, а также описание их целей, возможных задач, возрастного диапазона, в котором они применяются, процедуры использования (включая особенности адаптации к особенностям детей с определенными типами нарушений в развитии), способы выполнения методик детьми с нормальным психическим развитием и с легкими отклонениями интеллектуального развития (умственно – отсталые дети, дети с задержкой психического развития).
Литература:
1. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 197
2. . Диагностика умственного развития дошкольника./ Под ред. Венгера Л.А. — М., 1978
3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова, В.В. Николаевой. – М., 1981.
4. Диагностика умственного развития дошкольников. – М., 1978.
5. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Библиотека психолога – практика. Авт. – сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М, 1999.
6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования в медико – педагогических комиссиях. – М., 1981.
7. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. – М., 1999.
8. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей дошкольного возраста. — М., 1980.
9. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. – М., 1996.
10. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка: Сб. науч. трудов. / Под общ. ред. Н.И. Непомнящей. – М., 1975.
11. Методы психолого – педагогического изучения аномальных детей// Ред. коллегия: В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др. – М, 1981.
12. Отбор детей во вспомогательную школу. Пособие для учителя// Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М., 1983.
13. Практикум по патопсихологии// Под ред. Зейгарник Б.В., В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. – М., 1987.
14. Психолого – медико – педагогическая консультация. Методические рекомендации/ Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1999.
15. Психолого – медико – педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 1999.
16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1978.
17. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М, 1970.
18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.,2000.
19. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.
20. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы специальной психологии. – Мн.,1985.
21. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10. / РАО. - М., 1994.
Форма контроля: обсуждение результатов самостоятельной работы, заключающейся в проведении сравнительного анализа способов выполнения диагностических заданий различными категориями обследуемых детей.
Задание 4. Контрольная работа на тему «Дифференциальная психологическая диагностика различных вариантов дизонтогенеза».
Цель: освоение диагностических критериев разграничения схожих по феноменологии, но различных по психологическим механизмам нарушений и отклонений в психофизическом развитии.
Форма самостоятельной работы: задание предполагает комплексный анализ и описание специфических закономерностей психического развития и диагностических критериев, позволяющих дифференцировать схожие по клинической картине варианты отклонений или нарушений в психофизическом развитии. К таким вариантам относятся следующие состояния:
1. Задержка психического развития церебрально – органического генеза/ олигофрения в степени выраженности дефекта дебильность;
2. Задержка психического развития церебрально – органического генеза/ задержка психического развития психогенного происхождения;
3. Сенсорная алалия/ олигофрения в степени выраженности дефекта имбецильность;
4. Сенсорная алалия/ тугоухость;
5. Сенсорная алалия/ синдром раннего детского аутизма;
6. Задержка психического развития церебрально – органического генеза (II группа по И.Ф. Марковской)/ общее недоразвитие речи по типу моторной алалии (II, III уровень речевого развития);
7. Синдром раннего детского аутизма/ олигофрения с лобными включениями (V группа про Певзнер);
8. Синдром раннего детского аутизма/ детская шизофрения.
Литература:
1. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Библиотека психолога – практика. Авт. – сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М, 1999.
2. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.
3. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития// Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. - №3.
4. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (Клинико-нейропсихологическая диагностика). – М., 1993.
6. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.
7. Особенности познавательной деятельности аномальных детей. Сб. науч. трудов/ Под ред. Т.А. Григорьевой и др. – Мн., 1982.
8. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986.
9. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М., 1959.
10. Психолого – медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации/ Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1999.
11. Психолого – медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 1999.
12. Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1995
13. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.,2000.
15. Семенович А.В. и др. Схема нейропсихологического обследования детей. – М., 1998
16. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.
17. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автереф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10. / РАО. - М., 1994.
18. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М.,1990.
19. Фатекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дисс… канд. псих. наук. – М., 1993.
20. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития) – М., 1984.
21. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике изучения и развития детей с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология.- 1979. - №6.
Форма контроля: Проверка и обсуждение результатов сравнительного анализа выбранных нозологическитх единиц.
Задание 5. Подбор методического обеспечения индивидуальных психокоррекционных программ.
Цель: освоение стратегии и тактики создания индивидуальных психокоррекционных программ для работы с ребенком, имеющим легкие отклонения в развитии.
Форма самостоятельной работы: описание программы и подбор методик индивидуальной психокоррекционной работы:
· Разработка (адаптация) коррекционной программы на основе психологического заключения, составленного по результатам обследования ребенка 7 – 9 лет с клиническим диагнозом задержка психического развития церебрально-органического генеза.
· Разработка (адаптация) коррекционной программы на основе психологического заключения, составленного по результатам обследования ребенка 7 – 9 лет с клиническим диагнозом умственная отсталость.
Оборудование: Психологическая характеристика ребенка, имеющего легкие отклонения в развитии.
План самостоятельной работы:
Целесообразно выделить два основных этапа составления психокоррекционной программы, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы. Это диагностический и собственно коррекционный блок.
1. Диагностический блок предполагает:
· всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка;
· анализ мотивационно – потребностной сферы;
· анализ развития сенсорно – перцептивных и интеллектуальных процессов и функций;
· определение общего прогноза дальнейшего развития ребенка и комплекса необходимых коррекционных мероприятий;
· определение стратегии психокоррекционного воздействия, предполагающее выделение ее цели, задач, последовательность их реализации.
2.Собственно коррекционный этап предполагает решение следующих задач:
· Подбор методического инструментария, направленного на формирование способов взаимодействия личности с социальной средой: а) формирование образа Я (физического Я, психического Я, общей и частной самооценки, адекватного уровня притязаний, адекватного уровня ожиданий); б) формирование субъектности; в) формирование способности понимать эмоциональные состояния человека; г) формирование представлений о социальных и нравственных нормах и способности использовать их в качестве регуляторов поведения ; д) формирование альтруистического отношения к миру; е) обучения способам взаимодействия со сверстниками и взрослыми; ж) снятие страхов и тревожности в отношении взрослых, связанных со своей неуспешностью; з) овладение умением видеть возможные последствия опасных ситуаций (обучение осторожности);
· Подбор методического инструментария, направленного на формирование общих структур деятельности: а) формирование умения создавать замысел деятельности; б) формирование умения находить средства и способы деятельности в соответствии с ее замыслом и условиями; в) формирование умения выстраивать иерархию действий и деятельностей; г) развитие навыков оценки и контроля деятельности;
· Подбор методического инструментария, направленного на формирование познавательных процессов: а) формирование и коррекция пространственных, временных и пространственно-временных представлений; б) развитие наглядных форм мышления: речевого, наглядно – образного и схематизированного; в) формирование обобщений в рамках наглядных форм мышления; г) развитие продуктивного мышления; д) формирование внутренней познавательной мотивации; е) формирование умения видеть проблему; ж) формирование ориентировочной деятельности; з) формирование речи как средства общения, познания, регуляции; и) работа над развитием памяти как высшей психической функции;
· Модификацию и адаптацию психологических методик с учетом особенностей детей с легкими отклонениями в развитии, осуществляемые в следующих направлениях: а) все методики преподносятся на зрительно-предметном уровне; б) каждой методике предшествует пропедевтических период, который подводит детей к ее выполнению; в) обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей; г) каждый этап требует определения условий и способов применения методического инструментария; д) при обучении чаще используются задания, которые имеют одни и те же цели, но различны по форме;
· Определение эффективности психокоррекционной работы и динамика изменений в развитии ребенка.
Литература:
1. Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа мышления. – М., 1986.
2. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоциональных состояний слабовидящими младшими школьниками. / Автореф. дис…. канд. психол. наук. – Мн., 2003.
3. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: сб. научн. тр. – М., 1988.
4. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Библиотека психолога практика. Авт.- сост. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М., 1999.
5. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников./Под ред. Венгера Л.А. – М., 1978.
6. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М., 1990.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? – М., 1994.
8. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей. // Дефектология. – 1975. - №4
9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие.- М., 1997.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно – отсталых дошкольников. - М., 1993.
11. Комплексная методика психомоторной коррекции/ Под ред. Семенович А.В. – М., 1998
12. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р. и др. Психолого –педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для адм. шк., шк. психологов. - М., 1997.
13. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., 2003.
14. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.
15. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М., 1994.
17. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
18. Поляков А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью./ Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Мн.,2002.
19. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия/ Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб, 2001
20. Психолог в детском дошкольном учреждении: методически е рекомендации к практической деятельности/Под ред. Т.В.Лаврентьевой. – М., 1996.
21. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. – М., 1997
22. Раттер М. Помощь трудным детям/Общая редакция А.С.Спиваковской. – М., 1987.
23. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.,1993.
24. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.,2000.
25. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.
26. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.
27. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Мн., 1989.
28. Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях. Методические рекомендации. – Мн., 1985.
29. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер –Мл.Р. Ребенок как личность. – М., 1995.
30. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.,1990.
31. Шишова Т.Л. Застенчивый невидимка. Как преодолеть детскую застенчивость. – М., 1997.
32. Шишова Т.Л. Страхи –это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов. – М., 1997.
33. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М., 1990.
Форма контроля: Проверка разработанных коррекционных программ (на основе конкретного диагностического случая).
ПРИЛОЖЕНИЯ К МОДУЛЮ III
Приложение 1. Диагностические комплекты.
I. Комплекс методик экспериментально - психологического обследования (И.А. Коробейников, Л.Н. Поперечная, С.Я. Рубинштейн, В.П. Зухарь).
1. Картинка с нелепыми ситуациями;
2. Заучивание десяти слов (слуховой вариант);
3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву);
4. Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур);
5. Доска Сегена;
6. Установление последовательности событий;
7. Классификация (детский вариант);
8. Методика Пьерона – Рузера.
1.Нелепицы.
Картинка с изображением нелепых ситуаций заимствована из методического пособия С.Д. Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Инструкция и техника проведения: Картинка предъявляется ребенку нейтрально: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку в руки, а экспериментатор, делая вид, что занят делом, в течении 30 сек. незаметно для ребенка наблюдает за ним, фиксируя возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 сек. картинка отбирается у ребенка, экспериментатор фиксирует спонтанные проявления испытуемого. Если ребенок молчит, ему задаются вопросы в такой последовательности:
| Понравилась тебе картинка? | Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос: |
| Что тебе понравилось? | Если ребенок не начинает перечисления фрагментов ситуации, то следующий вопрос: |
| Что там было нарисовано? | Если фрагментов воспроизводится мало или воспроизведение вялое требуется стимуляция в виде вопросов: |
| А еще что? Может быть вспомнишь? | Фиксируются ответы, а если их нет, задается вопрос: |
| А может ли такое быть в жизни? Может быть тут что - то перепутано? | (здесь возможна опора на отдельные фрагменты, ранее названные ребенком) |
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («тут все перепутано») и активно называет запомнившееся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.
2. Заучивание 10 слов.[6]
Методика используется для исследования непосредственного запоминания, однако сам процесс заучивания предъявляемых слов дает представление о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация, о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким – либо значимым для ребенка наглядным материалом или игровой ситуацией, и заключающейся в однообразном повторении слов за экспериментатором.
Инструкция и техника проведения: Экспериментатору требуется набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу.
Перед началом эксперимента необходимо пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее следует традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я кончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнил, в любом порядке». Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал в прошлый раз и новые, какие запомнишь». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постарайся повторить побольше»
При отсроченном воспроизведении в конце исследования, в тех случаях, когда ребенок не мог вспомнить ни одного слов, возможно напоминание ему первого слова из предъявленного набора.
3. Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву).[7]
Способность к опосредствованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в то же время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом. За основу взята IV серия методики Леонтьева, которая была видоизменена. Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев, было оставлено лишь 5 слов и соответственно 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.
Инструкция и техника проведения: С участием ребенка раскладываем на столе карточки, уточняем, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче было его запомнить, будешь выбирать какую – нибудь одну из карточек, но такую, которая поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течение 15 сек. не начинает работу, возможно не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течении 30 сек. ребенок не может сделать выбор, то ему дается урок на примере слова «пожар» - экспериментатор берет карточку с изображением заводских труб и поясняет: «Видишь, здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым тебе и напомнит потом про слово «пожар», потому что при пожаре всегда бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до одной минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово…?»
После выбора каждой карточки необходимо спрашивать у ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово…?»
Обязательно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитывались такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи.
4. Обучающий эксперимент.[8]
Материалом для методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор используется в основном задании, второй – в контрольной. Кроме того, карточки основного набора дублируются на отдельной таблице, используемой для изучения ориентировочной деятельности. Эксперимент делится на три этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.
Ориентировочный этап. Ребенку издали показывают корточки основного набора со словами: «Эти карточки тебе надо разложить на группы (на кучки) – подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску – тут они все нарисованы – подумай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течении 30 сек. для свободной ориентировки, во время которой экспериментатор не дает никаких пояснений, а лишь фиксирует в протоколе слова и действия испытуемого. Затем таблица убирается и в работе больше не используется.
Основное задание. Ребенку дают карточки основного набора в перетасованном виде.
I задача.
«Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После этой инструкции в течении 30 сек. фиксируются действия или высказывания ребенка.
Если ребенок не приступает к работе или, наоборот, действует поспешно и хаотично, можно оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай аккуратней, по одной» (это отмечается в протоколе).
Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, экспериментатор начинает обучение с выделения цвета.
I урок. Выбираются 2 карточки, различающееся только одним признаком (например большой зеленый и большой красный треугольник) и спрашивают у ребенка: «Чем отличаются эти картинки, чем они похожи?…Они отличаются цветом: одна зеленая, другая красная» (если ребенок сам не называет различия). Затем в течение 30 сек. фиксируются действия испытуемого. Если правильная раскладка не начата, то дается второй урок.
II урок. К двум лежащим на столе карточкам добавляется третья – сходная с одной из них по цвету (например, большой красный ромб) и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку – сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, экспериментатор продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже красная». После этого в течение 30 сек. снова фиксируются действия и высказывания ребенка. Если правильная группировка не начата, дается третий урок.
III урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка – желтого цвета – со словами: «Сюда будем класть все красные, сюда – все зеленые, сюда – все желтые». Затем опять протоколируются действия и высказывания ребенка. Если этой помощи недостаточно, экспериментатором продолжает обучение с интервалами в 30 сек.
IV, V, VI уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки фиксируется общее время и затем экспериментатор говорит: «Ты разложил карточки на группы, но скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не другие?» Если ребенок не может ответить на этот вопрос, экспериментатор сам формулирует принцип раскладки: «мы разложили карточки по цвету: «зеленые, красные, желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
II задача.
Экспериментатор перемешивает все карточки и предъявляет их ребенку со словами: «Теперь разложи их по – другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе – на 4 группы» (или на три – если ребенок в первой задаче раскладывал карточки по форме). После этого в течение 30 сек. в протоколе фиксируются действия ребенка. Здесь также возможна организующая помощь, которая также заносится в протокол. Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, что фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Если правильная раскладка не начата в течение 30 сек., экспериментатор вновь начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.
III задача.
Экспериментатор вновь перемешивает карточки и дает их ребенку со словами: «Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе – так, чтобы получилось всего две группы». В течение 30 сек. протоколируются самостоятельные действия испытуемого. Возможно оказание организующей помощи. Если по истечении 30 сек. ребенок не начал раскладку, ему оказывается помощь по прежней схеме, но уже с ориентацией на ВЕЛИЧИНУ ФИГУР.
Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек (в целях сокращения времени раскладки количество карточек в аналогичном задании сокращено до 12 штук: 2 формы, 2 величины, 3 цвета) со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это – другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаков или оговаривать количество групп. Свободное перечисление всех трех признаков оценивается как логический перенос.
5. Доска Сегена.[9]
Используется вариант доски Сегена №:6, пазы которой могут быть заполнены только комбинацией нескольких вкладок. Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Предъявление: экспериментатор молча высыпает на стол детали и делает вид, что занят своим делом, при этом осторожно наблюдая за ребенком, в течение 30 сек. стараясь не отвечать на его вопросы. Если в течение ориентировочного этапа ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место»
В довольно частых затруднениях, встречавшихся