Проявления познавательной активности у детей раннего возраста — воспитанников яслей и дома ребенка (в условных баллах, в сумме по группе)

№ п/п

Показатели поведения детей

Дети, воспитывающиеся

в яслях в Доме ребенка

43,5 366 1 964 5 888 1 0601 809 3 915

23,5** 6 001„ 36 346 **3 583 2511* 3 589 16 967**

Латентный период первого предметного действия

.♦

Количество отвлечений

Количество ориентировочных действий

Количество предметных действий

Эмоциональная окраска предметных действий

Вокализация и речь

Количество обследованных предметов

Количество инициативных действий,
адресованных экспериментатору______

* — Различия значимы при р<0,05 ** — Различия значимы при р 51

Выяснились и глубокие качественные различия между поведением детей двух групп. Так, в Доме ребенка интерес к предметам часто сочетался у детей с опаской, отчего дей­ствия с предметами выполнялись робко, неловко. Отрица­тельные эмоции составляли 22,8% среди всех экспрессии детей (против 0,9% в яслях). В яслях, напротив, дети то и дело высказывали бурные положительные чувства — ра­дость, восторг, восхищение. Различия касались и операци­онально-технической стороны познавательной деятельно­сти: в яслях дети часто выполняли специфические, куль­турно-фиксированные действия с предметами (13,4% про­тив 4% в Доме ребенка); у всех 12 воспитанников отмеча­лись оригинальные, необычные действия (в Доме ребенка они были обнаружены только у четырех детей).

Подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена показал статистически значимую прямую зависимость между развитием общения и уровнем ПА детей как по двум выборкам в целом (г=0,808, р<0,01), так и по отдельности в яслях (г=0,780, р<0,01) и в Доме ребенка (г=0,762, р<0,01). Конечно, факта корреляции еще недостаточно, чтобы гово­рить о влиянии общения на ПА детей. Но если включить результаты исследования Т.М. Землянухиной в обший кон-

текст других из работ, о которых мы говорили, можно с большой уверенностью говорить о таком влиянии. Выясня­ются и особые пути влияния, специфические именно для раннего возраста, где ведущее положение занимает пред-метно-манипулятивная деятельность ребенка.

Очевидно, в раннем возрасте контекст общения со взрослым становится руслом для формирования специфи­ческих, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентиро­вочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуни­кативная деятельность приобретает новую — ситуативно-деловую — форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

• В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психиче­ской жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их позна­вательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследовани­ем ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д.Б. Годовикова. В одной из ее работ (12) участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблеными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных — его крышка обычным способом не открыва­лась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно-действенного мышления. У детей выяв­лялись также особенности коммуникативной деятельно­сти. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсив­ность общения не была связана с ПА; значение имели со­держание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире

развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X.Т. Бедельбаевой (1) было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, ана­логичное тому, которое было установлено в опытах с деть­ми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восп­риятия рисунки людей и различных предметов, Х.Т. Бе-дельбаева нашла, во-первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93% случаев), чем предмета (80%). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76% слу­чаев). Во-вторых, время, потребовавшееся им для обнару­жения замены «социального» воздействия, в среднем ока­залось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11). И наконец, в конфликтных ситуациях до­школьники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, вклю­чавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была под­вергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно-делового общения, в то время как наи­более развитые из них имели внеситуативно-личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во-первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило матери­алом общения; во-вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обу­чения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т.Д. Сарториус завершила (под нашим руко­водством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т.Д. Сарториус анало­гична исследованию Т.М~ Землянухиной. В констатирую­щих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со

взрослым, общения со сверстниками и познавательной ак­тивности. Были подобраны две группы детей — 12 воспи­танников днеьных групп детского сада и столько же воспи­танников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольни­ков показало, что отношение к взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском сяду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с ис­пользованием более эффективных приемов, а главное — намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельст­вует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отме­чена наивысшая - внеситуативно-личностная — форма об­щения, в детском же доме эта форма не бы.1 а зарегистриро­вана ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно-деловое общение, отсутствовавшее у их сверст­ников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следо­вало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследова­нию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намногЪ разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т.Д. Сар-ториус показателей значатся параметры поведения, анало­гичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам ак­тивности, выделенным разными авторами, исследовавши­ми это явление как в целом, так и в его частных разновид­ностях: латентный период, длительность обследования, ко­личество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных про­явлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показате­лями общения детей (для выборки в целом г=0,865 при р<0,01).

Вторая часть исследования Т.Д. Сарториус включала формирующие опыты В них участвовали 12 детей 5—6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно-ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно

увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно-личностных) контактов, внимание к парт­нерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количе­ство обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повыси­лась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные разли­чия (1-критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любозна­тельность, пытливость, стремление исследовать интерес­ные явления всеми доступными ребенку средствами. Сле­довательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действи­тельно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напом­ним, что ситуация формирующих занятий очень отлича­лась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно-ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без: знакомых игрушек. Вслед за Д.Б. Годовиковой (13) мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких-то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на заня­тиях и ставших общим достоянием его личности, способ­ным проявиться в самых разными обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка ста­ло развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы су­дили по существенным переменам в их поведении на заня­тиях: они отказывались от пассивно-доброжелательной по­зиции, у них появлялась инициатива, направленная на де­монстрацию перед товарищами своими умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрос­лого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повы­шало их уверенность в себе. Перечисленные выше переме-ныв личности испытуемых очень близки к сдвигам, описан­ным А И. Силвестру (37), который работал с дошкольника-

ми, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического*взгляда на свои способности. Мож­но полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т.Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успеш­но (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждо­му ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась по­требность в уважении к себе, появлялись смелость и на­стойчивость в отстаивании своих интересов. Вс^ перечис­ленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательно­сти, изобретательности, упорстве при, разгадывании «сек­рета».

Таблица 4

Список показателей па, по которым после формирую­щих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

№ п/п

Показатели поведения детей

Латентный период первого действия
Общее количество действий с предметами
Количество специфических,
культурно-фиксированных действий
Количество исследовательских действий
Количество оригинальных действий
Количество случаев раскрытия «секрета»
Продолжительность обследования
Количество высказываний
* — Различия значимы при р< 0,05______

До занятий

78,52 31,10

26,17

10,64

2,77

37,28 3,68

После занятий

68,89

36,57*

42,12*

⁹-⁵³*» 29,41*

62,71* 96,3

Работа Т.Д. Сарториус представляет интерес потому, что указывает на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредство­ванное личностными образованиями, развитием самосоз­нания ребенка.

Заключение

В статье мы представили некоторые итоги изучения по­знавательной активности ребенка. Мы подчеркнули, что

связываем понятие ПА с концепцией познавательной и коммуникативной деятельности. Признавая несомненное значение природной основы ПА, мы полагаем, однако, что общение с окружающими людьми решающим образом оп­ределяет количественные и качественные особенности ПА ребенка.

Пути воздействия общения на ПА сложны и разнообраз­ны. На протяжении всех первых семи лет жизни ПА ребен­ка оказывается выше при восприятии воздействий людей (феномен «социальной избирательности»), и уже один этот факт во многом объясняет благотворное влияние общения на прогресс ПА. Существенную роль в механизме указан­ного влияния играет сопереживание окружающих людей познавательным эмоциям ребенка в ситуации ознакомле­ния с новой обстановкой. Сопереживание удовольствию увеличивает радость детей и повышает их ориентировочно-исследовательскую активность. А сопереживание в нега­тивной эмоциогенной ситуации позволяет ребенку ощу­тить заботу и любовь окружающих, побороть оборонитель­ные тенденции и решиться на изучение, обследование и даже игру. Описанный механизм работы сопереживания представляется нам более широким по своему принципу действия, чем взаимная интерференция порогов оборони­тельного и ориентировочно-исследовательского рефлексов, поскольку такая интерференция составляет лишь его часть.

По мере развития детей влияние общения на ПА все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую оче­редь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным.

Литература

1. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отноше­
ния к зрительным воздействиям у детей дошкольного воз­
раста: Канд. дис. — М., 1978. — 196 с.

2. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследо­
ванию интеллектуального творчества//Вопросы психоло­
гии. — 1976. — №4. — С. 69—80.

44. Воыег Т.О. К. 1пгаШ регсерИоп О1 тпе ХЫтб сНтгпзюп
апд оЪ]ес1 сопсер! йеуе1ортепт. — 1п: СоЬеп Ь., 8а1арахес Р.
(еЙ8.) 1шаШ регсергюп Ргот зепзайоп 1о со^пШоп. N. V. -5.
Рсо. Ь., 1975.

45. Вгипег1. Ргосеззез ог со^пШуе §го\уШ: {тапсу. Нетг

1есгиге8 8епез N3 ^огссзтег, Мазз: С1агк Рге88 \уИЬ Вагге РиЬНзЬегз, 1968, рр. 35—64.

ог

46. СопагЛ К. Ехр1ога1огу апй р1ау ЬеЬаУ1ОГ8 О1
геагес! 1П ап швШийоп апй 1п 1о\уег апс! Ш1(1(11ес1а88 Ьотез.
— СЫШ с1еуе1., 1971. у. 42. рр 1003—1015.

47. Рапгг К.Ь. ИеУ18 5оша. РаТСегп РгеГегепсе апс!
регсер1иа1 со8П1Цуе (1еуе1ортеШ т еаг1у ш1апсу. — 1п:
Миззеп Р.Н., Соп§ег 1., Ка^ап I. (еёз.) кеаёт^з 1п сЫЫ
с1еуе1ортеШ апд рег8опаН1у. N. V.: Нагрег апё Ео\у, 1970,
рр. 75—96.

48. аЬзоп I. Сго\ут§-ир: А 8Шс1у оГ сЫШгеп. КсасИпё,
Мазз.: Аддхзоп-ХУезку, 1978. 526 рр.

49. Наг1ом> Н. Р., Наг1ою М. Ьеагшпё 1о 1оуе. — 1п:
Миззеп Р. Н., Соп^ег I., Ка^ап ^. (ейз.) КеасИпёз т сЫШ
с!еуе1ортеп1 апй регзопаШу. N. V.: Нагрег апс! Ко\у, 1970,
рр. 118—145.

50. Ьеаск Р. ВаЬу апс! сЫШ. Ргот Ыг1п го а^е
Репешп Воокз. Ш, 1979. 512 рр.

51. 5рМ2. Я. НозрЛаНзт: Ап тдшгу 1п1о 1Ье
р8усЫа1пс сопс1111оп81п саг1у сЫ1с!1юос1. — 1п: Ргеис! А. (её.)
ТЬе рзусЬоапа1уИс з1ис!у ог 1пе сЫШ. У.1 N. V.: 1п1егпагюпа1
11шуегзйу Ргезз, 1945, рр. 53 — 74.

52. \УкИеВ. Ь. Тпе Нгз^ Шгее уеагз огНге. Ргеп«се-На11,
1975. 285 рр.

ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ¹

1. Три функции речи

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь — наиболее совершенное — емкое, точное и

1 Общение и речь развитие речи у детей в общении ей взрослым Педа о ика, 1985

М

быстродействующее — средство общения между людьми. В в том состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и от­крывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для пол­учения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается обще­человеческая функция речи. В первом случае речь высту­пает как устная речь: монологи, диалоги, беседа несколь­ких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с нагляднообразными и моторно-действенными компонентами, в третьем — перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про­цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень­кий ребенок в конце 1 -го года жизни произносит свое пер­вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже­нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет — и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри-ин­дивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестаивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфи­ческих уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А.В. Запорожца (1960), а также А.Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирувщие вер­бальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регули­ровать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к за­ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым запозда-

нием по сравнению с ее междуиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л.С. Выготского (1983. Т. 3), пол­учившей дальнейшее развитие в трудах П.Я. Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольно­го возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д.Б. Эльконина (1960). Согласно этой концепции на на­чальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельно­сти и лишь значительно позднее переходят в план умствен­ных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качест­ве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребен­ка с реальным собеседником. Второй этап составляет эго­центрическая (монологическая) речь с особым, воображае­мым собеседником: в нем представлены и своеобразно пе­реплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно­ценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к об­щечеловеческой копилке информации начинается в луч­шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, можно с полным основанием утверж­дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв­ляется чисто формальной.

Если обратиться к психологической литературе, то при­ходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следу­ет, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредст­венно взаимодействует, лежит в основе всего последующе­го вербального развития индивида. От своевременного по­явления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

Важность и малая изученность становления у детей ре­чи как средства общения с окружающими людьми и опре­делила задачу экспериментально исследовать возникнове­ние и развитие речи как средства контактов с окружающи­ми людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проблему и выяс­нить, какими данными располагают здесь психологи.