Общение и психическое развитие

ВXX веке в психологической науке произошло немало знаменательных событий. Мы остановимся на одном из них, все значение которого трудно переоценить. Оно состо­ит в том, что человек, как объект психологического изуче­ния, перестал рассматриваться в изоляции от человечества - он выступил в своих реальных связях и содержательных отношениях с людьми, составляющими его социальный мир. Была преодолена, наконец, психологическая робинзо­нада.

В советской психологии изучение психики человека, как существа исторического и общественного, ведется вот уже более шести десятилетий. Оно построено на фундамен­те марксистской философии. Мы исходим из того, что, во-первых, сущность личности есть совокупность обществен­ных отношений; во-вторых, сознание представляет собою общественный продукт и остается им, пока существуют люди; в-третьих, отношение к самому себе как к человеку

1 Сб Проблемы способностей в советской психологии — М , 1984 г Ротапринт

возникает через отношение к другому человеку как себе подобному и, в-четвертых, деятельность людей имеет об­щественный характер, даже если и протекает иногда в ин­дивидуальной форме.

Эти тезисы имеют прямое отношение к пониманию пси­хологии не только взрослых, но и ребенка, даже самого маленького. Без усвоения общественно-исторического опыта нельзя стать человеком вообще. Только включив­шись в общественную практику, ребенок реализует свои потенциальные возможности и становится человеком — сыном своего века и того общества, в котором он живет. В историческом процессе люди, изменяя мир, создают свою собственную природу, а в процессе онтогенеза ребенок, ак­тивно участвуя в совместной с другими людьми деятел>но-сти, строит свою личность и свое сознание. Поэтому не будет преувеличением сказать, что ребенок становится че­ловеком в ходе и результате общения с окружающими людьми.

Значение общения для психического развития ребенка признают многие западные психологи. Так, в рамках пси­хоанализа подчеркивается особая функция матери в этом процессе. В поведенческих концепциях акцент ставится на «социальном научении» детей. Однако ведущую роль они отводят инстинктивным влечениям. Последние рассматри­ваются как базальный слой поведения детей, над которым надстраивается система вторичных механизмов. Сама же основа остается неизменной; она лишь вытесняется в сферу бессознательного, а «социализированная» таким образом личность просто надевает маску гуманности и альтруизма.

Советские психологи, напротив, утверждают, что ма­ленький ребенок максимально социальное существо (Л.С. Выготский (5)): он живет в особенно тесных связях с окру­жающими; отношения с ними опосредствуют все иные его отношения с миром. Сразу после рождения ребенок попа­дает в созданный человечеством мир материальной и ду­ховной культуры. Он является объектом любви и заботы старших, но сразу же вовлекается ими в разнообразные виды взаимодействия и становится субъектом деятельно­сти. Первая и генетически самая раняя форма его активна-сти — это общение (16, 17).

В нашей стране были проведены фундаментальные исс­ледования, показавшие, что именно в ходе общения, со-

ставляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки — все, что было создано предшествующими поко­лениями людей (Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк. А.А. Люблин­ская) . Другим — и не менее важным итогом работ в области детской психологии было заключение о том, что общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человече­ских процессов — восприятия на основе эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), произвольное внимание (П.Я.Гальперин), память (З.М. Истомина), наглядно-об­разное и наглядно-действенное мышление (Н.Н. Поддья-ков).

Однако развитие самого общения — то есть последова­тельные изменения содержания, форм, способов и средств общения ребенка с окружающими людьми — долгое время оставалось областью, изученной весьма мало, особенно на ранних этапах онтогенеза. Оно как бы «выносилось за скоб­ки». Между тем без точного знания того, как ребенок обща­ется с окружающими людьми, невозможно по-настоящему понять его влияние на психическое развитие детей.

Двадцать лет назад по инициативе А.В. Запорожца кол­лектив лаборатории психического развития и воспитания дошкольников предпринял изучение генезиса общения в первые семь лет жизни. В первую очередь мы исследовали общение ребенка с взрослыми, а последние восемь лет за­нимаемся также общением детей между собой. Мы проана­лизировали процесс появления общения у ребенка, описа­ли основные этапы развития обеих сфер общения у детей от рождения и до поступления в школу. Мы подходим к обще­нию как к особого рода деятельнасти. В центр анализа мы ставим систематическое изучение коммуникативных по­требностей и мотивов; изучаем составляющие эту деятель­ность действия и операции, а также цели и задачи, на ре­шение которых она направлена. Наш подход к пониманию деятельности общения представляет собой частный вари­ант более общей теории предметной деятельности, разрабо­танной в науке А.Н. Леонтьевым (15).

Однако исследование генетических форм общения де­тей не было конечной целью нашей работы. Установленные закономерности мы применили затем для уточнения пред­ставления о том, какую роль играет общение в психическом

развитии ребенка и какими путями осуществляется его воз­действие. Обобщая результаты нашей работы в указанном направлении, можно подвести следующий итог: общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка а) впервые рождается внутренний мир; б) формируется его сознание и самосознание; в) строится его личность и г) происходит реальное развитие всех сторон его психики. Кратко рассмотрим каждый результат.

Общение и внутренний мир ребенка. В своих работах мы наблюдали пробуждение, первые проблески сознания у де­тей. Новорожденный, который первые дни вел, по-сущест-ву, растительный образ жизни (питался, спал и совершал, физиологические отправления), в какой-то момент обнару­живал другого человека. Обычно это происходило (пример­но) на 10-й день его жизни. Он останавливал на взрослом взгляд, и в глубине его глаз возникал слабый отблеск неж­ности и внимания, исходящих от взрослого. Контакт «глаза в глаза» становится все длительнее, устойчивее, а к 20-му дню к нему присоединялась улыбка, сначала в ответ на улыбку взрослого, а потом и опережающая ее, инициатив­ная. В течение второго месяца ребенок проявлял все больше внимания и радости при виде старших, старался привлечь их интерес и перестраивал поведение, чтобы удержать их возле себя. К двум месяцам складывался «комплекс ожив­ления» (Н.М. Щелованов) — радостное возбуждение, зна­менующее рождение потребности ребенка в общении с ок­ружающими людьми. Описанное событие означает появле­ние у ребенка первой духовной потребности (А.В. Запоро­жец) . Ее содержание — внимание и привязанность к взрос­лому, чувствительность к его отношению и стремление за­служить одобрение — не врождено, и не является «социаль­ным инстинктом» вроде импринтинга у птенцов. Это новая и специфически человеческая потребность. Подобно тому, как в истории, в ходе общественной практики человечест­ва, возникают, по К. Марксу, его новые потребности, так и в онтогенезе потребность в общении рождается в ходе ре­ального взаимодействия, организуемого взрослым.

Активность ребенка побуждается вначале нуждой в за­боте взрослого. Но мать удовлетворяет ее так, что в ее особом отношении младенцу открывается его собственная уникальность и самое первичное представление 6 своей че­ловеческой сущности. Младенец отражает это содержание

в форме смутного переживания, но оно обладает большой мощью и становится основой истинно новой и специфиче­ски человеческой потребности в самопознании и самооцен­ке. Стремительный процесс рождения потребности в обще­нии с взрослым повторяется в своих основных чертах позд­нее, при оформлении второй коммуникативной потребно­сти — в общении со сверстником. Оно длится более двух лет и полностью завершается лишь на третьем году жизни. Обе потребности кладут начало удивительному богатству ис­точников мотивации детской деятельности, которые опре­деляют, в конечном счете, богатства духовной жизни ре­бенка, полноту раскрытия им своих сущностных сил (6).

В последние годы мы исследовали формирование у детей того, что называлось в философии «идеальным планом» деятельности, в психологии в наши дни именуют внутрен­ним планом действий — ВПД (Я.А. Пономарев). Наблюде­ния подтвердили, что жизнь выдвигает перед ребенком за­дачи, требующие операций с заместителями материальных объектов (образами, символами), причем не развернута в пространстве, а « в уме» (анализ, синтез, обобщение). Уже у младенца складывается элементарный ВПД, он проявля­ется в узнавании знакомых объектов. На втором году жизни ребенок узнаат оригинал в его изображении (например, мать на черно-белой фотографии), даже если изображение неполное. Дошкольник способен оперировать наглядными моделями и схемами, решает простые задачи даже в чисто словесном плане. И во всех случаях уровень ВПД при рабо­те с изображениями людей был выше, чем в опытах с пред­метами. Дополнительные эксперименты показали, что формирование у детей более высоких уровней общения всегда влекло подъем уровня ВПД. Коммуникативные за­дачи, как наиболее важные в жизни детей, раньше других заставляли ребенка овладевать новыми действиями «в уме» и тем самым способствовали его общему развитию (3, 13).

Формирование сознания и самосознания происходит у детей в разнообразных видах их реальной практики. Но и здесь общение играет центральную роль — ведь оно при­надлежит к типу субъект-субъектных взаимодействий. Пе­рефразируя Маркса, можно сказать, что в общении впер­вые ребенок-Петр вступает в отношение с взрослым-Пав­лом и начинает относиться к себе и к нему как к человеку.

Наши исследования не подтвердили представления о том, будто весь первый год младенец не способен отделить себя от взрослых и определить, где граница между ним и окружающим миром — предметным и социальным (Л.С. Выготский, Б. Пиаже). Напротив, они свидетельствуют об очень раннем проявлении у детей переживания своей от­дельности и вместе с тем глубинной связи с окружающими — еще в первые месяцы, в общении на основе чисто эмоци­ональных контактов (1). В раннем возрасте развитие основ самосознания детей включено в их деловое общение с взрослыми и сверстниками; ребенок отражает себя теперь как субъекта не только коммуникативной, но и практиче­ской деятельности. У дошкольников решающее значение приобретают сложные формы общения в ходе познаватель­ных и личностных контактов с окружающими. Ребенок уже не только переживает, но в известной мере и осознает себя и других людей как субъектов познания, как личность в значительной полноте свойств и качеств. Выяснилось при этом, что взрослого дошкольник воспринимает четко и склонен завышать все его достоинства. К ровеснику дети до 6—7 лет относятся как к «невидимому зеркалу»: ищут оценку своих действий, ревниво присматриваются к его успехам и слабо представляют его себе как особую лич­ность. Свои качества дошкольники обычно переоценивают. Наиболее точно они знают свои практические умения, бледнее отражают познания, а личностные качества без колебаний и постоянно преувеличивают. Особенности са­мосознания детей определяются опытом их индивидуаль­ной деятельности лишь отчасти, а в основном строятся на основе любовного отношения к ним старших (10, 19, 21).

Личность ребенка развивается в разных видах его прак­тики, но и в этой сфере психическое общение является одним из решающих факторов процесса. Это понятно уже из того, что сущность_ьличности составляет «ансамбль», или «целокупность» (выражение К. Маркса), отношений субъ­екта. Сюда входят его отношения к другим людям, природ­ному миру и самому себе; на пересечении этих трех линий отношений и возникают специфические личностные обра­зования. Полученные в ряде наших работ факты показали, что отношение детей и к взрослым, и к сверстникам строит­ся на том, насколько другие люди удовлетворяют их по­требность в общении. Любовь к старшим, дружеские чувст-

ва к ровесникам основываются прежде всего на доброжела­тельном внимании людей к ребенку. Отношение ребенка к себе также зависит от характера общения с окружающими (9;14;22;26;27).

Наиболее общим проявлением отношения личности к себе, другим людям и миру в целом может служить уровень ее активности. Наблюдения и опыты с детьми всех этапов дошкольного детства приводят к предположению, что пер­воначальная активность ребенка зависит от природных особенностей нервной системы. Но в ходе жизни ее исход­ный уровень может значительно измениться. Наиболее эф­фективный способ формирования высокой активности ре­бенка состоит в развитии его инициативности в сфере об­щения с взрослыми, а у дошкольников — и со сверстника­ми. В результате такой работы происходит стойкое повы­шение также и других из видов активности — например, любознательности (7; 8; 12; 18; 20).

Развитие психических способностей и отдельных про­цессов у детей также значительно определяется влиянием общения. Мы проследили его воздействие на успехи детей в области восприятия, памяти, мышления, их воображе­ния, творческой игры, усвоения правильных способов дей­ствия, эмоциональной сферы, способности к целеполага-нию и произвольной регуляции поведения (2; 6; 13; 23; 25; 27). Но приведем лишь один пример - работы по развитию речи детей (4; 11; 24).

Мы исходили из предположения, что речь возникает у ребенка прежде всего как средство общения и потому сроки ее появления и темпы усвоения определяются довербаль-ными стадиями коммуникативного взаимодействия ребен­ка с окружающими людьми. Эксперименты подтвердили, что эмоциональный контакт со старшими обусловливает желание и готовность ребенка обратиться к ним; от него зависит и легкость изучения детьми того, как «делается» речь: ведь для этого требуется прямо,'пристально и с близ­кого расстояния глядеть в лицо говорящего, а то и вклады­вать ему в рот пальчики. Далее, ребенок должен получить достаточный опыт прослушивания речи, обязательно видя рядом взрослого; магнитофон тут не помогает, так как дети долго не связывают его звуки с речевым общением. Но главное условие состоит в налаживании особого сотрудни­чества большого и маленького, при котором поведение

взрослого становится образцом для действий ребенка. Только тогда требования сказать или ответить словом ста­новятся естественной основой для великого нервного труда, который нужно совершить ребенку, чтобы заговорить.

Язык есть практически существующее реальное созна­ние, способ формирования идеального плана. Из средства общения он ту же превращается в важнейший инструмент психической деятельности; из средств межличностной ком­муникации — во внутрииндивидуальное орудие, и это лишь один из указанных Я.С. Выготским примеров подо­бного перехода.

Таким образом, общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, оно детерминирует его структуру, реальное развитие от­дельных психических процессов, личности, сознания и са­мосознания. В конечном счете оно становится тем контек­стом, в котором впервые зарождается, а затем быстро про­грессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Литература

1. Авдеева Н.Н. Развития представления о себе у ребен­
ка первого года жизни: Автореф. дис.... канд. психол. наук.
— М., 1982.

2. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отноше­
ния к зрительным воздействиям у детей дошкольного воз­
раста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1978.

3. Болбочану А.В. Формирование внутреннего плана
действий у детей второго года жизни в общении с взрослы­
ми: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1983.

4. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрос­
лых на вербальное развитие детей раннего возраста: Авто­
реф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1975.

5. Выготский Я.С. Младенческий возраст.— Личный
архив Л.С. Выготского. Рукопись. 1932.

6. ГалигузоваЛ.Н. Формирование потребности в обще­
нии со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф.
дис. ... канд. психол. наук. — М., 1983.

7. Годовикова Д.Е. Влияние общения с взрослыми на
общение детей со сверстниками/ /Исследования- по пробле-

8 Лисина М И

21. Лисина М.И., Силвестру А.И. Общение и самопоз­
нание. — Кишинев, 1983.

22. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных вза­
имоотношений с окружающими взрослыми у младенцев:
Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1977.

23. Мещерякова-Замогильная СЮ. Психологический
анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. дис.
... канд. психол. наук. — М., 1979.

24. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта с
взрослым на появление первых слов у детей конца первого
— начала второго года жизни//Общение и его влияние на
развитие психики дошкольника/Под ред. М.И.Лисиной. —
М., 1974.

25. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка с взрос­
лым на эффективность обучения дошкольников: Автореф.
дис.... канд. психол. наук. — М., 1981.

26. Смирнова Р. А. Формирование избирательных при­
вязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.
... канд. психол. наук. — М., 1981.

27. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбива­
лентного» поведения у детей раннего возраста: Автореф.
дис.... канд. психол. наук. — М., 1977.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

ДЕТЕЙ В ХОДЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ И

СВЕРСТНИКАМИ¹

Более десяти лет в лаборатории психологии детей ран­него и дошкольного возраста проводится изучение влияния общения на развитие познавательной активности ребенка. Цель нашей статьи — изложить результаты, полученные в коде исследования. Однако предварительно нужно уточ­нить понятия, которыми мы оперируем.

1. Понятие познавательной активности

Активность. Понятие «активность» примерно одина­ково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) опреде-

1 Вопросы психологии №4.1982

II

ленной, конкретной деятельности индивида, в романских
и англо-германских языках для двух разных русских тер­
минов — деятельность и активность — существует только
один термин (например, в английском языке — ас!ш!у), 2)
состояния, противоположного пассивности, но это не
обязательно актуальная деятельность, а может быть, всего
лишь готовность к деятельности, состояние близкое к
тому, что обозначается терминами алертность, уровень
бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициа­
тивности, или явления, противоположного реактивно- \
сти: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект а
действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не
реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность — дятельность, активность — готов­ность к деятельности и активность — инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизован­ность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно име­ют в виду как раз центральный энергетический заряд, кро­ющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности»— выступают такие словосочета­ния, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-пси­хическая энергия» (А.Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматриваеться как «ге­неральный фактор одаренности» и важная «основа класси­фикации личностей» (см. 22; 250—251).

В советской психологии активность постоянно связыва­ют с деятельностью, а в структуре деятельности — прежде всего с таким ее звеном, как потребность. Так, в работах А.М. Матюшкина мы читаем о потребностях как «внутрен­них источниках активности» (28; 31). Тесная связь актив­ности с потребностями деятельности обусловливает и их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. В.С. Юркевич справедливо отмечает, что при всем разно­бое в определении потребностей подавляющее большинст­во авторов (она упоминает Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.С. Мерлина и др.) соглашаются, что потребность - это «нужда человека, отражаемая им в форме эмоционально окрашенного переживания» (41; 4). Следовательно, актив-

ность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмо­циональный тон. Но этим дело не кончается. «Удовлетво­рение всякой потребности — любой — обязательно сопро­вождается радостью, удовольствием, положительными эмоциями», — отмечает далее В.С. Юркевич (41; 32). Не случайно возник даже специальный термин — «эмоцио­нальная активация» (8), где эмоциональные переживания рассматриваются как неотъемлемое условие успешной мыслительной деятельности человека и в то же время ин­терпретируются не традиционно, как реакция субъекта на достижения в решении задач, а по-новому, как способ его активации в ходе размышлений. Не случайно в недавно опубликованном сборнике «Психологические исследова­ния интеллектуальной деятельности» (35) целый ряд ста­тей посвящен проблеме интеллектуальных эмоций.

Согласно Г.М. Бреславу, такие эмоции соотносятся с действиями в уме, и более точно называть их «умственны­ми эмоциями» (6; 65 ]. Содержательно раскрывает сущест­во и функции умственных эмоций И.А. Васильев. Они не только возникают в ходе мышления, но и направляются на сам мыслительный процесс, «соотносятся с отдельными его фазами. Именно такая направленность и определяет воз­можность эмоциональной регуляции мыслительной дея­тельности» (7; 56). Тесная связь активности человека с эмоциями дает важный показатель в руки психолога, исс­ледующего активность у маленьких детей.

Психическая активность. В последние два десятилетия широкое применение получил также термин «психическая активность», определяемый почти синонимически актив­ности вообще. Так, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева и Б.Р. Ка­дыров пишут: «Под психической активностью в самом об­щем виде можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» (23, 114). Разнообразие и разнородность явлений, соотносимых с психической ак­тивностью, вызвали стремление исследователей разобрать­ся с видимой пестротой фактов. Были высказаны — обоб­щающие предположения о том, что психичекая активность есть компонент темперамента (31), а ее уровень связан с уровнем возбуждения, создаваемого в лобных структурах коры восходящими влияниями ретикулярной формации среднего мозга (32).

В последующем были выделены «некоторые» формаль­но-динамические особеннности пвихической активности: ...легкость пробуждения активности, ее напряженность, длительность сохранения и др.» (9; 133) иногда они форму­лировались немного: иначе, например, как две группы при­знаков; 1) потребность в деятельности и 2) напряженность и энергичность самих действий (22; 251). М.В. Бодунов предпринял попытку показать структуру формально-дина­мических особенностей активности личности (5). Указав, что в симптомокомплекс активности личности обычнб включали три основных аспекта: 1) индивидуальный темп совершения действия, 2) потребность в напряженной дея­тельности и 3) стремление к разнообразной деятельности, автор высказывает мнение, что активность — не единый суммарный индекс, оцениваемый по набору формально-ди­намических показателей, что он имеет многомерную структуру, в которой разные аспекты могут быть относи­тельно независимыми. С помощью факторного анализа М.В. Бодунов показал устойчивую трехмерную структуру формально-динамических сторон активности, включаю­щую скоростной, эргический (связанный с потребностью в напряженной деятельности) аспект, а также аспект, свя­занный с потребностью в разнообразии и новизне. Опреде­ление «психическая», присовокупляемое к существитель­ному «активность», в приведенных выше случаях вызвано, по нашему мнению, вовсе не желанием ограничить объем понятия. Мы старались показать, что, говоря о психической активности, авторы имеют в виду примерно то же самое содержание, что и психологи, говорившие об активности вообще. Необходимость в определении «психическая» воз­никла, видимо, потому, что разговор о психической актив­ности ведется в русле психофизиологического исследова­ния, и психическая активность сопоставляется со свойст­вом активированности. И хотя «активность» и «активиро-ванность» звучат неодинаково, различие между терминами тонкое и нуждается в дополнительном усилении.

Но что такое свойство активированности? Э. А. Голубева с сотрудниками выделила индивидуальный уровень акти­вации — свойство активированности. В автореферате своей докторской диссертации она трактует его как «безусловно-рефлекторный баланс возбуждения и торможения, выра­жающийся в параметрах устойчивых характеристик раз-

ных людей по соотношению активирующих и инактивиру-ющих влияний в их энцефалограммах» (14; 27К Характе­ристиками индивидуального уровня активации в работах Э.А. Голубевой с сотрудниками служат ЭЭГ показатели: — альфа-комплекс, гармоники и амплитуда вертекс-потен­циала. Перечисленные показатели рассматриваются как природные особенности отдельных людей, определяющие у них уровень активированности. Ссылаясь на данные Н.Н. Даниловой (16) и их интерпретацию Е.Н. Соколовым (38), Э.А. Голубева указывает, что «важнейшим компонентом активности является, по-видимому, ориентировочно-исс­ледовательская деятельность. И нельзя недооценивать роль ее безусловно-ориентировочной основы — ориентиро­вочного рефлекса как многокомпонентной безусловной не­специфической реакции организма на новизну» (15; 13).

Вместе с тем работы Э.А. Голубевой, а также Н.С. Лей-теса и их сотрудников показывают сложное отношение между природными особенностями, обусловливающими уровень активации, и психической активностью. Так, в диссертации Б.Р. Кадырова (20) выяснилась 11-образная зависимость между ними, объясняемая сознательной, вы­работанной установкой на новизну в группе низкоактиви­рованных лиц, которая обеспечивает достижение ими уров­ня высокоактивированных лиц, имеющих непосредствен­ную тягу к разнообразию.

Исследование психической активности позволяет пред­ставить структуру активности, выделить ее отдельные ас­пекты, понять их связь между собой. Оно подчеркивает природную основу индивидуальных особенностей активно­сти и одновременно свидетельствует о возможности ком­пенсации низкой природной активации путем прижизнен­ной выработки индивидуального стиля поведения и дея­тельности.

Умственная активность. Это понятие имеет более ог­раниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитив­ные функции и процессы. Д.Б. Богоявленская и И.А. Пету-хова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» (4; 156), а у Н.С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, ука­зывающую, что «умственная активность... во многом выра­жает природно обусловленную потребность в умственных

впечатлениях и умственных усилиях» (22; 252). При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, каки­ми бы психологическими средствами она не реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сен­сорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к ис­следованию умственной активности, представленный в книге Н.С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность — это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества» (22; 251). Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку» (22; 252), хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключи­тельно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н.С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства — это и качественно своеобразная сту­пень развития активности» (22; 253). Утверждение Н.С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной ак­тивности с возрастом представляется нам чрезвычайно про­дуктивным для специалистов, работающих в области гене­тической психологии. Нет сомнения, что оно распространя­ется не только на школьный возраст, о чем подробно рас­сказано в книге Н.С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства. Правда, в отношении первых месяцев и лет жизни соответствующая экспериментальная и теоретиче­ская работа еще не проделана и ожидает своего часа.

Интеллектуальная активность. В последние годы ча­сто употребляется еще более узкое понятие в ряду «актив­ность» — психическая активность - умственная активность — понятие интеллектуальной активности. Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятель­ность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д.Б. Богоявленской. В одной из послед­них публикаций, совместной с И.А. Петуховой, Д.Б. Бого­явленская пишет: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической систе­мы, основными компонентами (подсистемами) которой вы­ступают интеллектуальные (общие умственные способно-

сти) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллекту­альная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» (4; 155). В той же книге М.Р. Гинзбург, под­готовивший кандидатскую диссертацию под руководством Д.Б. Богоявленской, пишет, что «интеллектуальная актив­ность является адекватной единицей, отражающей процесс взаимодействия познавательных и мотивационных харак­теристик творчества в их единстве» (11; 163).

В определениях выясняется значение соединения в по­нятии интеллектуальной активности умственных способ­ностей с особыми мотивами. Их характер раскрывается в других работах упомянутых выше и других авторов, где речь ведется о явлении креативности. Самым простым определением креативности нам представляются слова В.Н Пушкина о том, что в работах Богоявленской показателем креативного уровня является попытка испытуемого создать теорию по поводу той совокупности простых задач, которые он решает в опытах. Самостоятельная постановка пробле­мы, отмечал В.Н Пушкин, отличается от обычного полага-ния ситуативной цели переходом на тот более абстрактный уровень деятельности, который носит название обобщения. Поэтому внутреннее целеполагание, лежащее в основе вы­соких форм интеллектуальной активности, можно назвать обобщеным целеполаганием (36; 74—87).

Явление креативности представляет, несомненно, вы­дающийся интерес для психолога. И не потому, что это «главный фактор, общий для всех проявлений активной преобразующей деятельности человека» (3; 98). Оно позво­ляет охарактеризовать качественно, по содержанию, тот особый уровень активности, который им обозначается, в то время как до сих пор речь шла о формально-динамических аспектах активности. Думается, что содержательность ха­рактеристики активности через вскрытие способности субъекта к внутреннему, «спонтанному» целеполаганию — главная ценность феномена креативности и соответствую­щего понятия.

Правда, в работах по креативности пока остается невы­ясненным генезис этой особенности человека. В одной из статей (2) Д.Б. Богоявленская бегло замечает, что креатив­ность не была обнаружена у дошкольников. По данным М.Р. Гинзбурга, она выше у лиц с познавательной ориента-

цией (11); действие же факторов социально-психологиче­ского происхождения, интерфарирующих с познаватель­ной потребностью (к таким факторам он относит потреб­ность в социальном одобрении, в оправдании своей само­оценки и т. д.), тормозит интеллектуальную активность. По справедливому замечанию А.М. Матюшкина (28; 32), в работах Д.Б. Богоявленской остаются скрытыми генетиче­ски первичные условия, породившие тот или иной тип ак­тивности, тот или иной ее уровень. Исслелователю остается только задача диагностического выявления творческой*ак-тивности.

В этом отношении исследования интеллектуальной ак­тивности, значительно продвигая нас в понимании содер­жания соответствующей способности человека, возвраща­ют вместе с тем несколько вспять в выяснении ее происхож­дения и условий развития сравнительно с теми достижени­ями, которыми нас обогатили работы по умственной актив­ности.

Познавательная активность. Понятие познаватель­ной активности (ПА) вот уже около двух десятилетий ис­пользуют сотрудники лаборатории психологии детей ран­него и дошкольного возраста, занятые изучением психиче­ского развития детей первых семи лет жизни в ходе обще­ния с окружающими людьми ((12), (24), (29) и др.). Его используют и другие исследователи (см., например, (42)), но не столь систематически.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспери­ментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младен­ца можно наблюдать сложно построенную деятельносить, включающую все важнейшие структурные элементы — по­требности, мотивы, действия, а не только простые опера­ции, возникающие почти автоматически под влиянием за­пускающего их внешнего раздражителя (25). Познаватель­ная деятельность имеет специфический предмет и резуль­тат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом — отражение свойств предмета, их образ (17).

Мы полагаем, что ПА занимает в деятельности струк­турное место, близкое к уровню потребности. Это состоя­ние готовности к познавательной деятельности, то состоя­ние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

Активность чревата деятельностью. Понятие ПА имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потреб­ность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте суть дей­ствия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качествен­ных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность — активность — по­требность. Активность — это потребность, уже отягощен­ная материей движения и слов, предвкушений и воспоми­наний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую дея­тельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъ­ект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы). Поэтому понятие активности имеет право на гражданство, а обозначаемое им явление заслуживает пристального изучения. Очень близко к нему понятие любознательности, или любопытства, особенно расп