Прыжков других детей до и после формирующих

занятий (в среднем по группе),%

Прыжки	Время опроса	Ответы о прыжках
отсутст­вуют	точные	неточные
завышенные	заниженные
Собственные	До После
Партнера по занятиям	До После		46 92
Других детей	До После		34 78	40 18

Вцелом исследование А.И. Силвестру значительно обо­гащает наши знания о становлении и развитии образа само­го себя у дошкольников. Рассмотренная работа, а также другие работы имеют прямое практическое значение. Они показывают родителям и воспитателям, что представление ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожден­ными, а возникают в ходе общения. При этом в первые 7 лет жизни наиболее сильное влияние оказывают воздействия взрослых людей. Это накладывает на них особую ответст­венность, но одновременно открывает им и большие воз-

можности для воспитания у детей желательных качеств личности, связанных с особенностями представления ре­бенка о себе.

* * *

Подведем краткие итоги тому, о чем говорили в гл. IV.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершает­ся определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и раз­нообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимо­отношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный харак­тер. Избирательность в отношениях определяется потреб­ностями человека. Избирательные взаимоотношения меж­ду людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить по­требность в общении на достигнутом детьми уровне разви­тия, вызывает у него симпатию и расположение. Чем боль­ше общение с партнером соответствует конкретному содер­жанию потребности ребенка (во внимании, уважении, со­переживании) , тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потреб­ности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различ­ных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функциони­рование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представ­ления о себе и отношения к себе имеет предметная деятель­ность, активно преобразующая окружающий мир и имею-

щая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно ост­рую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя мы понимаем как аффективно-когни­тивный комплекс. Его аффективную часть мы называем самооценкой, а когнитивную — представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а так­же общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но воз­можны и их устойчивые искажения (занижение, завыше­ние) под влиянием аффективного компонента образа.

Заключение

Мы рассмотрели в нашей книге проблему общения детей с окружающими людьми — его природу, возникновение, развитие в первые 7 лет жизни и некоторые продукты об­щения. Наша цель состояла в том, чтобы показать, как ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты сначала с взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее — никто и ничто не помогло бы ему; все попытки воспитать человека из животных, даже таких, как антропоиды, всегда терпели неудачу (Н.Н. Ла­дыгина-Коте, 1935)

Но одного этого недостаточно — в изоляции от мира людей ребенок остается полуживотным (дети-«Маугли», дети с тяжелыми формами госпитализма). Он становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по воз­расту людьми, живыми носителями такого опыта. Следова­тельно, общение — условие и важнейший фактор психиче­ского развития ребенка.

Общение по своей природе не сводится к внешне наблю­даемым контактам людей — оно в них лишь обнаруживает­ся. Оно представляет собой сложную деятельность, имею­щую внешне развернутую феноменологию, видимую на­блюдателю, и обширную духовную часть, скрытую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная де­ятельность побуждается своими особыми потребностями и

мотивами, она направлена на решение задач, не поддаю­щихся иным, некоммуникативным средствам.

В общение человек вступает, движимый потребностью к самопознанию, и удовлетворяет ее через познание других людей и с их помощью. Вот в чем состоит, на наш взгляд, самое главное в общении, что не позволяет растворить его в других видах деятельности. В общении человек удовлет­воряет свою нужду не в пище, не в тепле и не в безопасно­сти, но в том величайшем богатстве, которым являются другие люди, — в их духовности, личностности, субъектив­ности, в их истинно и собственно человеческой сущности.

Ребенок вступает в общение не сразу. И в том, чтобы заработали «встроенные» в него биологические системы, а на их основе возникли связи малыша со всем миром людей, чтобы проснулось в нем его человеческое начало, решаю­щую роль играет взрослый. Взрослый провидит в новорож­денном будущего человека — только поэтому новорожден­ный и становится человеком. В общении обе стороны — и большой, и маленький — получают ни с чем не сравнимую, высокую и светлую радость, она во многом обеспечивает успех великого труда по первоначальному включению ма­лыша в мир людей. Никак нельзя умалять и значение соб­ственной активности ребенка. Он не просто приемлет пас­сивно то, что исходит от старших, а преломляет через приз­му своих способностей и возможностей. Он раскрывается навстречу взрослому в своем неисчерпаемом богатстве. И поэтому каждое новое поколение дополняет общечеловече­ский опыт новыми ценностями и обеспечивает его дальней­ший прогресс.

Область общения для психолога все еще полна тайн и секретов. Недаром некоторые научные книги имеют такие волнующие заголовки, как «Открытие «Я» (И.С. Кон, 1978) или «Загадка человеческого Я» (Ф.Т. Михайлов, 1976). Но тщательные наблюдения и эксперименты позво­ляют проникнуть в самые сокровенные глубины общения, понять его потребности и мотивы, увидеть, как оно движет жизнь личности. Они приоткрывают завесу над тем, что представляет собой малыш и как он себя представляет.

Литература

I. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3,12,23,42.

2. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощуще­
ния у ребенка первого года жизни//Новые исследования в
психологии. — 1976. №2 (15). — С. 75—79.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избр.
психол. тр.: В 2 т. — М., 1980а. — Т. 1. — С. 16—178.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития де­
тского самосознания//Избр. психол. тр.: В 2 т. — М., 19806.

— Т. 2.— С. 103—127.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1980а.

— С. 416.

6. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построение
системы социально-психологического знания//Вестн.
Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 19806. 04. — С. 3—13.

7. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

— С. 442.

8. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического
развития//Принцип деятельности в психологии. — М.,
1978.— С. 21-38.

9. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979.

— С. 320.

10. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отноше­
ния к зрительным воздействиям у детей дошкольного воз­
раста: Автореф. канд. дис. — М., 1978а. — С. 28.

11. Бедельбаева X. Т. Влияние общения на избиратель­
ное отношение детей к «социальным» и «физическим» зри­
тельным сигналам //Новые исследования в психологии. —
19786. — №2 (21). — С. 55—68.

12. Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е. О. Общение с взрос­
лыми — основной источник психического развития ребенка
(о формировании внеситуативных форм общения)//До­
школьное воспитание. — 1980. — №2. — С. 32—5.

13. Белыпюков В.И. Взаимодействие анализаторов в
процессе восприятия и усвения устной речи (в норме и
патологии). — М., 1977. — С. 175.

14. Берншгпейн Н.А. О построении движений. — М.,
1947.— С. 254.

15. Бижу У., Баер Д. Некоторые методологические до­
стижения функционального анализа процесса развития ре-
бенка//Изучение развития и поведения детей. — М., 1966.

— С. 199—240.

16. Б одолев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.,
1965.— С. 123.

237. УаггомЬ. Ма1егпа1 Оерпуа1юп: Тошагй ап Етргпса!
апс! Сопсер1иа1 Кеуа1иа1юп//Р5успо1. Ви11. — 1961. — №58.
— Р. 459—490. *

238. 2агго Я. Согря е! СотроПетеп1//Ас1е5 с1и ХХ1-е
Соп^гезз 1п{егпа*юпа1 йе Р$успо1о81е. — Рапз, 1978. — Р.
203—224.

ОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ: ОБЩЕЕ И РАЗЛИЧНОЕ,¹

I. Задачи сопоставительного изучения общения детей с взрослыми и сверстниками

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и до­школьного возраста НИИ общей и педагогической психоло­гии АПН в течение полутора десятилетий занимается изу­чением общения детей с взрослыми. Исследовалось, как это общение впервые возникает в первые недели и месяцы жиз­ни после появления ребенка на свет и как оно в дальнейшем преобразуется и изменяется.

Подход к общению как к особого рода — коммуникатив­ной — деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974) и применение для его анализа общей концепции деятельно­сти, развиваемой в психологии А.Н. Леонтьевым (1976), позволили составить достаточно четкое представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и дошкольного детства (М.И. Лисина, 1974 а). Ис­следование общения в системе других деятельностей ребен­ка открыло возможность для понимания его роли в общем психологическом развитии ребенка, для выяснения путей и механизмов влияния общения на другие стороны детской психики и взаимодействия его с ними (см., например, М.И. Лисина, 1976).

Однако, чем дальше продвигалось исследование, тем яснее становилось, что формирование социального поведе­ния и личности ребенка нельзя понять, если ограничивать­ся изучением контактов детей только с взрослыми. Боль­шое и все увеличивающееся с возрастом место в жизни

1 В сборнике научных трудов «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» —М , 1980 Ротапринт

ребенка занимает также его общение с другими детьми. Поэтому перед нами, естественно, встала задача расшире­ния сферы исследования и включения в нее общения детей не только с взрослыми, но и со сверстниками. В настоящее время коллектив лаборатории лишь приступает к выполне­нию своей задачи. Тем важнее на этом этапе определить свои исходные позиции и сформулировать рабочие гипоте­зы в тех пунктах, где это уже представляется возможным.

Естественно, что работа, проделанная ранее относи­тельно общения детей с взрослыми, может служить той основой, от которой мы отправляемся дальше. Поэтому в начале пути было решено изучать общение со сверстника­ми в постоянном сопоставлении его с общением с взрослы­ми. Впрочем, история нашего исследования — и вопросы преемственности его этапов — лишь одна и не самая глав­ная причина, обусловившая выдвижение вопроса о сходст­ве и различии двух сфер общения с окружающими людьми у маленьких детей.

Более важной причиной является единая, на наш взгляд, природа обеих сфер общения, как разновидностей одной и той же по существу деятельности — коммуникатив­ной. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в «редее­те деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи на­правлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт — самопоз­нание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность действия и опе­рации — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Основное, что различает эти сферы общения, сво­дится к тому, кто именно является партнером ребенка — взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности. По-видимому, оно опре­деляет лишь то, каким образом работают два варианта еди­ного механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и рас­смотрим его более подробно.

Следует указать на еще одну немаловажную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопо­ставлении с общением с взрослыми — это их действитель-

ная связь между собой в жизни ребенка. Можно даже ду­мать, что общение с взрослыми реально во многом опреде­ляет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Право на такое предположение нам дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться с взрослыми и лишь значительно позднее завязы­вают связи межд> собою. Кроме того, результаты проведен­ных нами исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей вплоть до семи лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), заставляют ожидать, что отношения с ним будут сильно влиять на взаимодействие ребенка со своими свер­стниками. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и остальные дети, понятно, что лич­ность взрослого, столь значимая для ребенка, конечно, опосредствует его связи со сверстниками.

Из тех предварительных соображений, которые были высказаны выше, вытекают две самые общие гипотезы.

Первая гипотеза касается того, что общение со сверст­ником есть особая — коммуникативная — деятельность, такая же по своей природе, как и общение с взрослым. Следовательно, для ее анализа можно применить приемы, разработанные при изучении общения с взрослыми. Это относится, в частности, к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со свер­стниками и на каком этапе становления она находится.

Вторая гипотеза состоит в предположении, что обще­ние со сверстниками возникает и развивается в тесной свя­зи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние из этой второй сферы. Следовательно, при иссле­довании контактов детей между собой необходимо учиты­вать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них с взрослыми.

После высказанных выше предварительных замечаний попытаемся представить себе, что же такое общение ребен­ка со сверстниками, когда оно появляется, как развивается и какую роль играет в общем развитии психики детей.

II. Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей

Начнем с последнего вопроса и укажем, что насчет роли общения со сверстниками и его функции в онтогенезе мы не встретили пока в психологии общепринятого содержатель­ного мнения. Конечно, подавляющее большинство авторов соглашается с тем, что «правильно поставленное» и «адек­ватное возрасту» взаимодействие с детьми «полезно» для развития ребенка вообще, для формирования его личности в частности. Но насколько важно это условие? Этот вопрос в общем остается пока без ответа. Нельзя не признать спра­ведливости замечания Я.Л. Коломинского (1976, стр. 49), который пишет: «Предстоят еще специальные исследова­ния для выяснения той конкретной роли, которую играет общение со сверстниками, взаимоотношения с ними, в пси­хическом развитии ребенка, для выяснения специфическо­го значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношениями, с одной стороны, с взрос­лыми, а с другой — с людьми более молодыми. Можно предполагать, что каждая из обозначенных сфер общения и взаи^эдотношений — со сверстниками, старшими, людьми более молодыми — имеет свои специфические особенности не только со стороны задач, содержания и средств, но и по функции в психическом развитии и психической жизни человека».

Нам представляется, что в приведенных выше словах очень точно выражено, чего не хватает психологии обще­ния сверстников — именно понимания той жизненной ро­ли, которую, по-видимому, имеет этот фактор в общем психическом развитии ребенка. И это в то время, когда аналогичный вопрос относительно важности общения с взрослыми имеет ясный и однозначный ответ: без общения с взрослыми невозможно психическое развитие детей, так как именно в контексте этой деятельности ребенок усваи­вает общественно-исторический опыт человечества и сам приобщается к человеческому роду. А в первые годы жизни этот фактор приобретает витальное — без всякого преуве­личения! — значение. Вот почему конечной целью пред­принимаемого нами цикла исследований и становится вы­яснение того, какова жизненная функция общения со свер­стниками в жизни детей; что теряет ребенок, растущий

без сотоварищей в раннем и дошкольном детстве; и что он специфическое приобретав^, если имеет с ними достаточ­ные по количеству и качеству контакты.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в зарубежной литературе.

Знакомство о некоторыми работами, вышедшими из пе­чати в последние годы, убеждает нас в существовании ука­занного пробела. Так, в книге выдающегося американского детского врача Б. Спока (1971) затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детейТ Автор не мог обойти и тему общения ребенка со сверстниками. И что же он говорит по этому поводу?

На страницах своей книги Б. Спок неоднократно сове­тует родителям способствовать контактам детей: «система­тически приучать детей обмениваться игрушками и делить­ся лакомыми кусочками»; всюду, когда это возможно, по­мещать ребенка в общество других детей хотя бы 1—2 раза в неделю по 2—3 часа каждый раз; и даже годовалого ребен­ка «водить туда, где есть дети». Каков же смысл этих реко­мендаций? В общем, разъяснения автора сводятся к указа­нию на то, что общество детей необходимо ребенку, «чтобы научиться жить в коллективе, что является главной зада­чей его жизни». Б. Спок утверждает, что то, «насколько взрослый человек умеет ладить с людьми на работе, в семье, со знакомыми, зависит от того, как хорошо он умел в детстве ладить с другими детьми». Дело в том, — поясняет автор, — что, регулярно общаясь с другими детьми, «ребе­нок научается сердиться и стоять за свои права». Если же он не бывал в обществе детей, ему понадобится много меся­цев, чтобы привыкнуть к ним.

Книга американского врача Б. Спока приобрела широ­кую популярность на Западе благодаря тому, что в основе ее лежит материал многолетних наблюдений и знание фак­тов, добытых смежными науками, в том числе и психоло­гией. Однако, приходится признать, что в вопросе о значе­нии общения со сверстниками рекомендации знаменитого педиатра не имеют достаточно солидного обоснования. Мы не знаем ничего достоверного о том, как и насколько пре­бывание вне общества сверстников мешает ребенку в по­следующем устанавливать приятельские и дружеские отно­шения с товарищами. И уж совсем мало известно о том, насколько изоляция от сверстников в детстве препятствует

деловым и иным контактам с окружающими людьми чело­веку, когда он становится взрослым.

Недаром в своей сводке последних экспериментальных материалов соотечественница Спока Дж. Данн (1977) сету­ет на то, как мало известно о гибкости и сложности отноше­ний с окружающими у маленьких детей и специально под­черкивает тот факт, что «мы особенно не осведомлены об отношениях детей с другими детьми».

На фоне тех скудных сведений, которые нам удалось разыскать в последних изданиях относительно значения общения со сверстниками для общего психического разви­тия ребенка, пристальное внимание привлекает работа супругов X. и М. Харлоу (1966), хотя она и выполнена на обезьянах, и даже не на антропоидах, а на макаках-резу­сах. Это, конечно, ограничивает значение полученных в ней фактов, которые, разумеется, никак нельзя прямо рас­пространять на человека. Но, исследуя животных, авторы получили право на такое вмешательство в их жизнь, кото­рое немысливо в отношении детей. Поэтому материалы, полученные Харлоу, имеют уникальный характер и заслу­живают специального рассмотрения.

Широко известны эксперименты X. Харлоу, в которых маленьких резусов растили в изоляции от матери или в обществе различного рода манекенов, исполнявших роль «суррогатной матери» младенца. Такие эксперименты по­зволили выяснить важнейшую роль отношений с матерью в развитии макак и установить значение некоторых факто­ров в процессе формирования привязанности («любви», по терминологии Харлоу) младенцев обезьян к своей матери. Значительно меньше известны более поздние работы суп­ругов Харлоу. Между тем несколько лет спустя после пер­вого цикла исследований были заложены новые опыты с «целью сопоставить относительную важность взаимоотно­шений детенышей с матерью и важность аффективных от­ношений между детенышами в процессе социализации». Для этого сирот, отлученных сразу после рождения от ма­терей, воспитывали либо в полном одиночестве; либо в по­луизоляции, когда детеныши-резусы видели и слышали друг друга, но не могли соприкасаться; либо, наконец, группами по четыре сидели в одной клетке.

Наблюдения показали, что в последнем случае отноше­ния между детенышами сильно отличались от нормальных,

развивающихся в условиях, когда каждый детеныш живет с матерью и свободно общается со сверстниками. В частно­сти, во взаимоотношениях сирот появлялись отсутствую­щие в естественных условиях рефлекторная и манипуля-тивная стадии, состоявшие в длительном физическом кон­такте малышей между собою, во взаимном разглядывании и ощупывании. Игровое же взаимодействие годовалых ре­зусов протекало более вяло, чем в норме.

Значение общения со сверстниками резко выступило в последующих опытах, когда двух экспериментальных де­тенышей объединяли в клетке с двумя контрольными резу­сами того же возраста, но выросшими в обычных условиях

— с матерью и со сверстниками. Полгода частичной изоля­
ции долгое время мешали экспериментальным животным
контактировать с контрольными, но взаимодействие между
ними все же происходило. Полгода полной изоляции долгое
время препятствовало всякому взаимодействию, а 12 меся­
цев изоляции давали необратимый эффект, длившийся все
последующее время наблюдений. (Через 4 недели опыт
пришлось прекратить, потому что контрольные животные
«очень обижали» экспериментальных, и дело шло к тому,
что могли их в конце концов убить). Экспериментальные
животные боялись контрольных, но у тех, кто пробыл шесть
месяцев в полной изоляции, возникала иногда и странная

— неадекватная обстоятельствам, «самоубийственная», по
определению авторов, — агрессия. Подчеркивается, что
интеллект экспериментальных животных оказался в пол­
ной сохранности.

Животные, выросшие в сиротских группах, сексуально созрели прежде обычного, а самочка, принесшая детены­ша, оказалась нежной и заботливой матерью. Этот факт резко контрастирует с тем, что сироты-одиночки обычно не вступали в брачные отношения, а если все же рождали детенышей, то вели себя с ними анормально — либо совер­шенно индифферентно, либо агрессивно.

Харлоу сообщает также об опытах Александера, в кото­рых детеныши росли с матерью, но в изоляции от сверстни­ков 15 дней, 4 или 8 месяцев. В последующем появление сверстников вызывало у экспериментальных животных опаску и агрессию, выраженность которых были пропорци­ональны длительности изоляции. Но постепенно отноше­ния детенышей нормализовались.

Размышляя над итогами своих экспериментов, авторы считают неправильным свое первоначальное намерение противопоставить влияние матери влиянию сверстни­ков. Они заключают, что «и нормальная мать, и нормаль­ные отношения со сверстником — крайне важные перемен­ные при социализации макак-резусов и, предположительно, высших приматов... »Нет сомнения, что «легче и безопаснее стать нормальной обезяянкой, если научиться любить и мать, и сверстников и жить и с той, и с другими» (с. 272).

Значение описанной работы состоит, на наш взгляд, в том, что в остром эксперименте она показала тяжкие де­фекты развития обезьян в условиях полной «социальной» изоляции и возможность ослабления дефектов, а также их компенсации в случаях, когда детеныш имеет партнера по общению. При этом благом являются отношения и с ма­терью, и со сверстниками, а оптимальным условием стано­вится общение и с той, и с другими.

К сожалению, авторы не производят в известной нам статье анализа особой роли общения с разными партнерами — ни количественно (что имеет большее значение), ни — что было бы особенно важно — качественно (на что именно и как влияет общение с партнером каждого рода). Более четко выясняется то общее, что есть в эффекте обеих сфер общения: это, по-видимому, смелость, умение постоять за себя, отстоять свои права — мысль, очень близкая к той, которую высказывает и Б. Спок (1971). Общими представ­ляются и некоторые механизмы влияния общения с обоими партнерами. Одним из таковых, очевидно, можно считать чувство безопасности, уверенности, достигаемое в первые месяцы жизни с помощью физического соприкосновения, когда два тела (или более) буквально соединяются между собою, становясь как бы крупнее, и приобретают дополни­тельную способность к сопротивлению внешним неблагоп­риятным силам.

Исследование X. и М. Харлоу как будто свидетельствует о том, что общение с разными партнерами до известной степени взаимозаменяемо, роэтому недостаток в одной сфере коммуникаций может быть компенсирован благопо­лучным положением дел во второй сфере. Вместе с тем, вчитываясь в страницы статьи, можно обнаружить импли­цитно содержащееся в ней утверждение по крайней мере об одной специфической функции, которую выполняет в жиз-

ни приматов общение с равными по возрасту детенышами. Ее — эту функцию — можно сформулировать, как опреде­ление отдельной особью своего места в иерархизированной структуре групповых отношений.

Описывая обычный ход развития взаимоотношений между детенышами в естественных условиях, авторы сооб­щают о важной стадии, названной ими «игровым взаимо­действием». Внутри нее выделяются подуровки игровой «борьбы» (с физическим соприкосновением партнеров), до­гонялок (без такого контакта); игры с обоими этими при­знаками и (у детенышей старше одного года) агрессивной игры с нанесением ран. К концу периода игрового взаимо­действия определяются избирательные привязанности между отдельными особами и иерархическое место каждой из них в группе.

Так вот, помещение детенышей, лишенных ранее обще­ства сверстников, в группу других обезьян выявляло отсут­ствие у них знания «своего места», а также средств для завязывания контактов и отвоевывания благоприятного места в новой группе. Если они выросли без общества дете­нышей, но с матерью, то все же пытались вступить в обще­ние со сверстниками и через некоторое время достигали в этом относительного успеха. Если же они выросли в обще­стве других сирот и без матери, то стремились к примитив­ным контактам с ними типа соприкосновения, а не игры, систематически отвергались сверстниками и в результате попадали в невыгодное, подчиненное положение. Если же обезьяны первые месяцы жизни находились в полной изо­ляции, у них не оказывалось вовсе никаких средств, чтобы общаться с любыми другими особями, и они терпели полное фиаско и в «дружеских», и в брачных отношениях.

Можно ли применить представление Харлоу об общении со сверстниками, как о контексте, в котором вырабатыва­ется умение постоять за себя и наладить отношения с рав­ными себе, к человеческому ребенку? По мнению ряда ав­торов, такая функция общения со сверстниками представ­ляется важной и весьма специфической. Выше мы уже при­водили мнение на этот счет доктора Б. Спока. Обратимся теперь к свидетельству Дж. Данн (1977).

Сравнивая поведение в яслях двухлетних детей, при­шедших из семьи, и детей, которые уже с 9 месяцев посе­щали дневные группы специального детского центра, она

отметила, что в течение первой недели вторые были менее напряжены, чаще взаимодействовали с другими детьми и были «счастливее» семейных. При обследовании спустя 4 и 7 месяцев выяснилось, что дети, общавшиеся со сверстни­ками с первого года жизни, реже контактировали с воспи­тателями и меньше подчинялись желаниям последних сравнительно с семейными детьми. Автор сообщает по это­му поводу о том, что «маленькие дети, которые росли вме­сте с первого года, очень сблизились друг с другом; они извлекают из присутствия друг друга заметное чувство без­опасности; и оно помогает им справиться с новизной ясель­ной среды и радоваться ей». С этими данными переклика­ются описания связей между детьми, выросшими в киббут-циях (Дж.Л. Гевиртц и др).

Попытки увидеть специфическую функцию общения со сверстниками в вызываемом им чувстве безопасности; под­черкнутый интерес авторов к агрессивным столкновениям сверстников и значение, придаваемое ими «борьбе за власть» у детей, начиная с самого раннего возраста, восхо­дят к психоаналитической традиции. В фактах наблюдения и экспериментов не удается пока найти серьезного подтвер­ждения этой линии рассуждений — как это типично для сторонников психоанализа, высказанные интерпретации остаются на уровне умозрительных рассуждений. Нет со­мнения, что и подтверждение, — да и опровеждение, ко­нечно, тоже — неофрейдистского подхода к пониманию общения сверстников требуют новых тщательных исследо­ваний этой сферы коммуникативной деятельности и накоп­ления фактов, поддающихся более прямой и однозначной интерпретации.

Известный интерес могут представлять в этом отноше­нии и болезненные случаи, изучаемые в клинике неврозов и психозов. Надо думать, не случайно в книге Антони Кем-пинск «Психопатология неврозов» (1975) неоднократно ставится вопрос об общении детей со сверстниками. Автор видит важную функцию этой сферы общения в «освобожде­нии от семейных связей генеалогического рода». Без такого освобождения ребенка его близкие отношения с членами семьи, — утверждает А. Кемпински, — покупаются ценою индивидуальной свободы; чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подтвергаются амбивалентному раздвоению («люблю — ненавижу»). Автор напоминает, что больные 3.

Фрейда характеризовались в большинстве случаев чрез­мерно тесными связями с семейной группой.

Итак, общение со сверстниками позволяет детям пре­одолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая — и не менее важ­ная — половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности наладить контакты с равными ему людьми. Для иллюстрации этой мысли автор использует яркий об­раз: плоскость контактов ребенка с взрослыми — наклон­ная, он смотрит на родителей снизу вверх, в результате чего их образ в его глазах всегда огромен. Общаясь же со сверстниками, ребенок научается жить на «горизонтальной плоскости», строить отношения «на равных». Конечно, пси­хопатологический аспект ни в коем случае нельзя абсолю­тизировать. Известно, к чему привела в свое время такая попытка 3. Фрейда. Однако болезненные отношения позво­ляют осветить некоторые стороны процесса, которые име­ются и в норме, но остаются в этом случае в тени. Это относится, в частности, к вопросу о необходимости еще в раннем и дошкольном возрасте преодолеть узкую фиксиро-ванность ребенка на взаимоотношениях с близкими взрос­лыми. Сходную мысль можно найти у С.Л. Рубинштейна, предостерегавшего, что любовь к ближнему, «с кем сжил­ся», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм вдвоем (это)... обособление от всех люд ей» (1976,стр. 372). Вполне вероятно, что общение с другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и неиз­меримо расширяет его рамки.

В просмотренной литературе нам удалось встретить и несколько работ поведенческого направления, или, как предпочитают его именовать сами авторы, «социального научения». Главный вопрос, стоящий в центре этих работ, состоит в анализе процесса «обусловливания» поведения ребенка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Впрочем, «нового» и «особого» только в смысле «еще одного» — при этом качественная специфика этих стимулов и подкреплений не становится предметом анализа. В лучшем случае сообщается о том, что они коли­чественно слабее других (например, аналогичных воздей­ствий взрослого).

Так, У. Хартап и Б. Коутс (1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепле­ния, исходившего от сверстников. В качестве такого под­крепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматривалось в каче­стве «модели», или «моделируемого раздражителя», а под­ражательное поведение ребенка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления от­личительных особенностей этого процесса в данном конк­ретном случае.

Еще более ярким примером применения методогии «со­циального изучения» может служить работа группы авто­ров — К. Аллена, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф (1964), в которой описан естественный эксперимент следующего рода.

В детский сад пришла девочка Энн, 4;3лет. Наблюдения показали, что лишь 20% времени она взаимодействует с детьми, а 40% времени ищет контактов с взрослыми, де­монстрируя свои (действительно, незаурядные) знания и умения или взывая к их помощи по поводу мнимых недомо­ганий. Было решено переориентировать Энн на общение со сверстниками. Для этого внимание и одобрение взрослого отныне сопровождали только попытки Энн взаимодейство­вать с детьми, стремление же к общению с взрослыми по­ощрения не получало. Через 30 минут в первый же день работы по новой программе количество контрактов Энн с детьми повысилось до 60%, а доля взаимодействия с взрос­лыми упала до 20 и даже 12%. Тогда взрослые снова верну­лись к исходному положению дел, отвечая на все обраще­ния к ним девочки участливо и ласково. Немедленно вос­становилось и первоначальное соотношение числа контак­тов с взрослыми и с детьми. На