Реконструкция в воспроизведении

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо проявляется его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной работе Э. Бартлетта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский[101], и систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.

Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование А. Г. Комм. При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в различных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самим текстом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением.

Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное воспроизведение смыслового содержания с большим или меньшим отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на сохранение формы подлинника, воспроизведение текстуальное или близкое к тому.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух установок происходит постепенно. У маленьких школьников реконструкция слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более сложные формы, Основанные на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников, в частности, проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах.

Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом еще так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идет не от текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотеком», т.е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного материала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми — особенно старшими — обнаружило как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный конец текста не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьет против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упорядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);

6) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса — об отсутствии топлива;

в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры;

г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном — количественном — подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.

ВОСПОМИНАНИЕ

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным видом представления — воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения — это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспоминание — образ, отнесенный к прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого «исторического» ее аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прошлого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления. Попытка считать наши воспоминания продуктом реконструкции прошлого, совершающейся посредством одних лишь умозаключений, по существу совершенно тожественной с реконструкцией хода исторических событий, свидетелем которых мы не были (М. Хальбвакс), явно несостоятельна. Но бесспорно, что процесс локализации наших воспоминаний включает в себя умозаключения и является опосредованным процессом. Целый ряд воспоминаний мы локализуем через заключения об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ними. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями общественно-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспоминаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспоминания, поскольку события нашей жизни постоянно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих социальных рамок мы и осуществляем локализацию наших воспоминаний. <...>

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необходимость действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств перед другими людьми влечет за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события нашей индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые, исходя из вторых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он — общественное существо, включенное в общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю нашей жизни, специально отметили представители французской социологической школы.

М. Хальбвакс посвятил специальное исследование[102] обоснованию того положения, что процесс воспоминания совершается на основе «социальных рамок», в которых протекает наша жизнь. Хальбвакс исходил из идеалистической концепции Э. Дюркгейма, признающего реальное существование коллективного духа социальной группы. Утверждение о социальной природе памяти у человека превращается у Хальбвакса в отожествление ее с памятью общесоциальной группы.

Психология памяти, развитая Хальбваксом, представляет собой не что иное, как частную реализацию в учении о памяти характерного для французской социологической школы сведения психологии и идеологии и растворения идеологии в психологии. С этой общей позицией связано и то, что Хальбвакс отожествлял воспоминание личного прошлого с процессом восстановления исторического прошлого, свидетелем которого мы не были. Более осторожен в своих выводах Э. Бартлетт, который тоже подчеркивает социальный характер человеческой памяти, но ограничивает этот тезис признанием социальной обусловленности памяти индивида.

В СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Выготский и Лурия (вслед за французским психологом П. Жане) особенно подчеркивали связь памяти в ее историческом развитии с письменностью.

СОХРАНЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала[103].

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут сохранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа — 44,2%, после 9 часов - 35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после 31 дня — 21,1%. Приведенная на следующей странице кривая дает наглядное представление о получившихся результатах: абсциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты — величину сохранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первые 1—2 суток и особенно на первые полчаса-час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

m=К/((logt)C),

где при соответственно подобранных константах К и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько

расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, в том числе и экспериментальные исследования автора этой книги. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, приближающуюся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преимуществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смысло-