Роль общения в психическом развитии ребенка

Из сказанного выше следует, что личность людей скла­дывается только в их отношениях с окружающими людь­ми—и-лишь в отношениях с ними функционирует этот по меткому замечанию Э. В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивиду­альности» [1979, с. 200]. По-видимому, есть известная доля правды и в том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Но наиболее существенным в указанном отношении нам представ- "\ ляется тезис Л. С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формиру­ются как внешние, т. е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь по­степенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» [Л. С. Выгот­ский, 1983]. Разработка взглядов Л.-С. Выготского при­вела к созданию советскими психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми об­щественно-исторического опыта, накопленного предше­ствующими поколениями человечества [А. В. Запоро­жец, Д. Б. Эльконин — в кн.: Психология детей..., 1964; Психология личности..., 1965; А. Н. Леонтьев, 1983].

Опыт описанного рода овеществлен в продуктах ма­териальной и духовной культуры людей, но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя — новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являют­ся как бы живыми носителями общечеловеческого опы­та [Д. Б. Эльконин, 19786]. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение — главней-

ший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского со­знания; оно также обусловливает структуру сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.

Три группы фактов доказывают решающую роль об­щения в общем психическом развитии ребенка: 1) изу­чение детей-«Маугли», 2) исследование природы и при­чин так называемого госпитализма и 3) прямое выяв­ление влияния общения на психическое развитие в фор­мирующих экспериментах.

Детей-«Маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, вы­росших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие [R. Davis, 1940; A. Gesell, 1941]. Правда, выяснить связь психической отсталости с изоляцией от человеческого общества до сих пор строго не удается (см., например, критический анализ некоторых случаев этого рода у Л. Стоуна [L. Stone, 1954]). Но сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у ма­ленького ребенка, попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут дети, без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Увы! «Маугли» и «Тарзаны» не прекрас­ные люди с гордой осанкой и светлым взором, управ­ляющие царством зверей, как их рисуют книги и филь­мы, а передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных.

Явление госпитализма обнаружилось при первых по­пытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и на­чале нынешнего века появились частные и государствен­ные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» — так велика была смертность, особенно в пер­вые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые остава­лись жить, резко отставали в общем физическом и осо­бенно в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюда­ли опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразитель-

ную пассивность или, напротив, суетливость и агрессив­ность. Описанный комплекс и получил название госпи-тализма. Грубые формы госпитализма привлекали вни­мание общественности также в период второй мировой войны, когда в европейских странах многократно увели­чилось количество сирот. Драматические картины гос­питализма нарисовал в своих работах Р. Спитц [R. Spitz, 1945, 1946а, Ь]. Он наблюдал, например, де­тей одного детского дома, которые с 3 мес воспитыва­лись без родителей. При хорошем питании и уходе 37% из них погибли в первые 2 года. В живых остался 21 ре­бенок, младшему было к описываемому автором моменту 2 года, а старшему — 4 года 1 мес; 5 из них совсем не умели передвигаться и сидеть, 3 лишь сидели без под­держки, 8 ходили с посторонней помощью и 5 — само­стоятельно, 12 детей не умели есть с ложки, 20 — сами одеваться. Поразительно слабым было развитие речи детей: 6 из 21 не говорили совсем, 12 произносили по 2—5 слов, и лишь один умел составлять фразы. Р. Спитц описал особое невротическое состояние детей, назвав его «аналитической депрессией»; его симптома­ми были печаль, замыкание ребенка в себе, ареактив-ность, заторможенность, потеря аппетита, бессонница. Р. Спитц, а также другие психологи — сторонники неофрейдистского направления — связывают госпита-тализм с отсутствием материнского ухода за ребенком. Широко применяя английский термин «mothering» [R. Schaffer, 1977]—«материнская забота», образован­ный от слова «mother» — «мать», и не особенно думая о точном научном анализе его содержания, эти исследо­ватели видят в контактах- младенца с матерью проявле­ние примитивных социальных влечений ребенка и устра­няются от исследования действительной природы содер­жания этих контактов (более подробный обзор некото­рых работ этого направления можно найти в нашей статье [1961] и в критической статье Л. Ярроу [L. Yar­row, 1961]). Несомненная заслуга У. Голдфарба [W. Goldfarb, 1943, 1944], М. Риббл [М. Ribble, 1943], Р. Спитца [R. Spitz, 1945], а также А. Фрейд и С. Данн [A. Freud, S. Dann, 1951], X. .Рейнголд [Н. Rheingold, 1959] и других состоит в том, что они привлекли внима­ние ученых и практических работников к общению ма­леньких детей с-близкими взрослыми, показали его ве­ликую роль в правильном развитии ребенка и гармони­ческом формировании его личности, подчеркнули значе-

ние самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей с взрослыми. Но — вольно или невольно — работы нео­фрейдистского направления настроили людей против общественного воспитания детей и тем самым тормозили развитие его сети и усовершенствование его методов. Ис­пользуя термин «mothering», исследователи из психо­аналитической группы акцентировали незаменимость именно биологической матери и роковой для ребенка ха­рактер разлуки именно с нею — родившей его женщи­ной. Р. Заззо [1967] отмечал, что во Франции работни­цы боятся отдавать детей в ясли, опасаясь, что «там из них сделают дураков», а напуганы они были как раз популярными лекциями неофрейдистского типа.

Между тем ничего фатального в разлуке с матерью для ребенка нет. Конечно, если мать жива и может вос­питывать ребенка, естественно, проще и лучше всего, когда она сама занимается своими детьми. Ее интерес к ним, ласка, забота имеют, надо думать, определенную биологическую основу, как у всех видов, детеныши ко­торых рождаются беспомощными. Но природная осно­ва—лишь то, с чего начинается развитие родительской любви у человека. Если у животных инстинкты продол­жения рода и заботы о потомстве — темное, слепое чув­ство, то любовь родителей к своим детям — это светлая, высокая, истинно нравственная эмоция, сочетающаяся с пониманием того, что дети — наследники дела отцов, его вершители и продолжатели. Поэтому посторонний чело­век в принципе способен заменить ребенку мать — це­ликом, если тот остался сиротой, или частично, если мать есть, но работает. Нужно только, чтобы этот человек четко осознавал свою ответственность и ясно понимал, что и как он должен делать с ребенком. И вот здесь не­обычайно важна роль науки — нормальной физиологии, педиатрии, педагогики и, конечно, психологии.

Первыми в мире достигли успехов в искоренении госпитализма советские педиатры и физиологи, устано­вившие, что главной причиной этого тяжкого состояния является недостаток контактов маленького ребенка — си­роты с взрослыми, или «дефицит общения», по выра­жению Н. М. Щелованова. Вместе с Н. М. Аксариной Н. М. Щелованов создал научные основы воспитания в нашей стране детей раннего возраста в яслях и домах ребенка, поставив во главу угла педагогическую работу с ними с первых дней жизни и поместив в центр этой

паботы общение персонала с воспитанниками [Воспи­тание детей..., 1955]. Новый подход к ребенку привел к искоренению госпитализма в советских детских учрежде­ниях закрытого типа (Домах ребенка, дошкольных дет­ских домах).

Правда, искоренить госпитализм мало — нужно еще постоянно следить за тем, чтобы он не появился снова (М. Ю. Кистяковская, 1970]. Последние десятилетия пси­хологи всех стран заняты разработкой путей усовершен­ствования воспитания ребенка в детских учреждениях разного типа. Значение последних признают теперь во всем мире: в США [В. L. White, 1975], Англии [P. Leach, 1979], Швеции [V. Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976] и, конечно, в социалистических странах [Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова — в кн.: Со­циальная адаптация..., 1980]. В Польше и Чехословакии пробуют создавать детские учреждения нового типа (на­пример, «семейные» детские дома), в Венгрии постоян­но совершенствуют систему воспитания в детском доме на будапештской улице Лоци педагоги М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош и другие [см.: М. David, G. Appel, 1973]. И это понятно. Ведь традиции семейного воспи­тания складывались тысячелетиями, а общественное вос­питание, в общем, дело и детище XX в.

Психологи считают, что в общественной сфере все еще сохраняется основа для сглаженных, мягких форм госпитализма, и поэтому ученые и практики не должны ослаблять свои усилия, постоянно работая над развити­ем и усовершенствованием воспитательных воздействий на детей.

Итак, полная изоляция детей от взрослых, по-види­мому, не позволяет им стать людьми и оставляет на по­ложении полуживотных. Недостаточность контактов с взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, сни­жая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Однако надо признать, что факты, ука­зывающие на роль общения в развитии ребенка и отно­сящиеся к двум рассмотренным выше группам, явля­ются результатом крайне неблагоприятных условий. Никто не создает их специально, и никто не будет на­меренно их воспроизводить в научных целях. Но отсю­да следует вывод о том, что их убедительность невелика. Ведь в каждом описанном в литературе случае действо-

вал целый комплекс условий, сравнительное значение которых невозможно проконтролировать. Так, дети-«Маугли» встречаются чрезвычайно редко, и трудно вы-, яснить, были ли они вполне здоровы до того, как попа­ли на воспитание к зверям, получили ли они там физи­ческие и психические травмы и пр. Дети с признаками госпитализма обычно рождаются у родителей с различ­ными социальными болезнями, их чаще всего не желают и не ждут или даже пытаются избавиться от них в на­чале беременности, их появление на свет часто сопро­вождается патологическими родами и т. д. Поэтому от­сутствие матери и дефицит общения накладываются на целый ряд других неблагоприятных факторов, значение которых заведомо также велико.

Вот почему мы придаем особое значение группе по­зитивных фактов, демонстрирующих роль общения в развитии ребенка, полученных не в отрицательно влия­ющих ситуациях, а путем целенаправленного включения общения в жизнь детей и выявления возникающих при этом сдвигов. Когда мы приступили 20 лет назад к ис­следованию генезиса общения детей, таких фактов ни­кто еще систематически не собирал, и поэтому мы по­ставили перед собой в качестве одной из главных задач установить влияние общения с окружающими людьми на общее психическое развитие ребенка путем интенси­фикации и целенаправленного формирования контактов ребенка с окружающими людьми. Тем самым мы наме­ревались получить прямые экспериментальные доказа­тельства основного тезиса советской детской психологии о том, что развитие психики ребенка совершается на основе усвоения им опыта предшествующих поколений, в контексте общения с живыми его носителями — стар­шими детьми и взрослыми. Это подтвердило бы в сфере детской психологии верность общего тезиса К- Маркса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в пря­мом или косвенном общении» [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 4401.

Влияние общения на общее психическое развитие ре­бенка.Некоторые результаты нашего исследования влия­ния общения на развитие ребенка представлены в сбор­никах под нашей редакцией [Общение и его влияние..., 1974; Исследования по проблемам..., 1980]. Коротко ре­зюмируя описанные в них факты, можно сделать сле­дующие выводы.

(Общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет осно­ваний говорить о том, что с возрастом ребенка роль об­щения усиливается или уменьшается. Правильнее ска­зать, что его значение становится все сложнее и глуб­же по мере того, как обогащается душевная жизнь ре­бенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности, i

Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Так, в своей работе [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения..., 1974] мы сопоставляли осо­бенности любознательности у младенцев, с которыми были организованы специальные сеансы общения, и у их ровесников контрольной группы (К-группы), не по­лучавших такой «добавки». Наши занятия длились по 7—8 мин в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это де­лает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Мы отметили, что внимание взросло­го и его обращения к ребенку вызывали у детей бур­ную радость — дети смеялись, тянули к взрослому руч­ки, в восторге вскрикивали или певуче гулили, их гла­за сияли и лучились. Они демонстрировали все восхи­щение, на которое способен ребенок 2—4 мес (а таков был возраст наших маленьких испытуемых). После 2— 3 занятий дети уже с нетерпением ждали эксперимента­тора; завидев его издали, оживлялись и призывно во­кализировали. Тщательная проверка показала, что в экспериментальной (Э) группе дети не только интенсив­но общались с взрослым — у них вскоре обнаружилось быстрое развитие внимания и интереса ко всему окру­жающему миру в периоды, когда взрослого возле ре­бенка уже не было. Статистически надежные различия касались следующих особенностей поведения детей:

1) в Э-группе дети дольше занимались игрушками;

2) они совершали при этом больше разнообразных

действий;

3) дети чаще радовались впечатлениям от игрушек и испытывали более глубокое удовольствие от них и от своих действий с ними;

4) они исследовали игрушки полнее, чем их товари­щи из К-группы, и использовали при этом более раз­нообразные средства: рассматривали предметы, ощупы-

' 23

вали их, обследовали губами, слушали, какой они из­дают звук, и т. д.;

5) у них было больше сложных и меньше примитив­ных действий.

Если вспомнить, что на занятиях мы не трогали с детьми игрушки, становится ясно, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула де­тей, позволив им значительно обогнать своих ровесников.

Влияние общения обнаруживается не только в уско­рении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию. Так, широко известно, что в детских учрежде­ниях закрытого типа у маленьких детей очень отстает развитие речи [Г. М. Лямина, 1960; М. И. Попова, 1968]. В. В. Ветрова [1973] попыталась облегчить фор­мирование у детей пассивной и активной речи. Система­тическое прослушивание магнитофонной записи речи детьми ускорило их вербальное развитие, но только при соблюдении двух условий: если у ребенка была создана потребность в понимании речи взрослых и если, слушая магнитофон, он одновременно видел взрослого, который вместе с ним воспринимал звуки разговора. Другими словами, обогащение опыта детей прослушиванием ре­чи помогает детям преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни и ликвидирует их отставание толь­ко в том случае, если занятия включены в живое обще­ние ребенка с окружающими людьми.

Влияние общения может также способствовать ис­правлению дефектов, возникших у детей при неправиль­ном воспитании. Так, Т. М. Сорокина [1978] сумела преодолеть у детей раннего возраста конфликтное со­стояние, выражающееся в постоянной робости, смуще­нии и беспокойстве малышей в присутствии новых взро­слых. Видя интерес этих детей к людям, она предполо­жила, что в семье у них не были воспитаны средства для адекватного контакта с ними. На занятиях дети 2-го года жизни с ее помощью овладели способами «де­лового» общения с посторонними людьми, и их конфликт был разрешен. Одновременно они стали активнее, сме­лее также и в своих отношениях с товарищами, успешнее овладевали навыками практического использования предметов, у них сформировалось более точное представ­ление о себе и своих возможностях.

Влияние общения прослеживалось в различных сфе­рах психического развития ребенка: 1) в самой обла-24

сти общения [X. Т. Бедельбаева, 19786; Е. О. Смирнова, 1980]; 2) в области любознательности детей [Д. Б. Го- довикова, 1976; Т. Д. Сарториус — в кн.: Проблемы об­щей..., 1979]; 3) в сфере их эмоциональных пережива-ний [С. Ю. Мещерякова — в кн.: Общение и его влия­ние..., 1974]; 4) при формировании любви к взрослому [С. В. Корницкая, 1973] и дружеских привязанностей к ровесникам [Р. А. Смирнова, 1981]; 5) в сфере овладе­ния речью [М. Г. Елагина, 1977а, б; А. Г. Рузская — в кн: Общение и его влияние..., 1974] и 6) в сфере лич-ности и самосознания детей [Н. Н. Авдеева, М. И. Ли­сина; И. Т. Димитров; А. И. Силвестру — в кн.: Иссле­дования по проблемам..., 1980]. Мы не станем остана­вливаться здесь подробнее на этих работах, потому что в последующих главах о них еще будет идти речь. Пока достаточно указать, что влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка — от процессов вос­приятия до становления личности и самосознания. Ска­занное дает нам право утверждать, что общение дей­ствительно решающий фактор общего психического раз­вития ребенка в раннем и дошкольном детстве.

Пути влиянияобщения на психическое развитие де­тей. Проведенные под нашим руководством исследова­ния позволяют проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные стороны психики ребенка.

Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый необыкновенно богатый источник разнообраз­ных воздействий. Младенец, еще не умеющий передви­гаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что-то случится, в лице взрослого имеет динамич­ный объект, приближенный к нему (особенно при кор­млении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый од­новременно адресуется к разным чувствам ребенка — зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится при­влечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый со­средоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое вни­мание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лич­но адресованных ему воздействий, без которых младе­нец может испытывать недостаток впечатлений.

Сторонники необихевиористского направления часто говорят о «сенсорном голоде» детей [L. Yarrow, 1961]. Но механистический подход к общению в рамках этого направления приводит их к ложным выводам. Так, на­пример, Л. Каслер [L. Casler, 1965] полагает, что чем больше взрослых ухаживают за ребенком, тем лучше для детей: ведь количество воздействий при этом увели­чивается! Между тем частая смена воспитателей вред­на для младенца: он не успевает установить личност­ные связи ни с одним из них, не может уловить их ин­дивидуальных требований, становится беспокойным и тревожным. Поэтому понимание достоинств взрослого как объекта для восприятия младенца необходимо со­относить с учетом его гораздо более важных качеств как субъекта общения с ребенком. Там, где объектные качества вступают в конфликт с субъектными (как при бесконечной смене воспитателей), первые идут во зло. Кроме того, с возрастом, когда активность детей много­кратно повышается и они способны сами легко отыски­вать новые впечатления, бродя тто дому или за его пре­делами, значение объектных качеств взрослого умень­шается.

Еще один путь воздействия общения на развитие де­тей — это обогащение опыта ребенка. Взрослый знако­мит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом обще­нии взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытать сладость уте­шения, впервые открыть для себя радость взаимопони­мания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старше­го человека.

• Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В ка­честве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ре­бенка заговорить. Лишь требования взрослых да реаль­но создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрыва­ются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым цен-

ным в копилке человеческого знания. Мы не хотим, од­нако, чтобы сказанное было воспринято как согласие с позицией психологов, считающих, что приобщение ребен­ка к человеческой культуре — это насильственная акция ломки каких-то природных тенденций детей (такой взгляд восходит к 3. Фрейду, см.: [Г. Уэллс, 1968]). Напротив, мы постоянно наблюдаем в своих исследова­ниях, что ребенок, состоящий в тесном общении с взро­слым, с огромным желанием стремится походить на не­го, действовать по его образцу. В отношении речи и предметных действий это отлично описал на примере своего внука Андрея Д. Б. Эльконин [19786]. В обще­нии задача, выдвигаемая взрослым, естественно, с готов-¹ ностью принимается ребенком; в общении ребенок чер­пает и энергию для ее решения.

И тут мы обнаруживаем еще один путь влияния об-I щения на развитие психики детей — это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Нет сомнения, что открытый И. П. Павловым [1949] закон образования временных связей в самом широком смысле слова приложим к рассматриваемому случаю. Любимый ребенком взрослый, значимый для него чело­век своим одобрением подкрепляет его успешные дей­ствия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицатель­ного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его. Однако мы хотели бы предостеречь от упрощенной и потому ложной интерпретации, которую получили законы выс­шей нервной деятельности (ВНД) И. П. Павлова у сто­ронников бихевиористской концепции «социального на­учения» и «обусловливания» [В. Skinner, 1943; Н. W. Stevenson, 1965; У. Бижу, Д. Баер, 1966; Y. Brack-bill, 1967]. Они не учитывают особой природы подкреп­ления, возникающего в ходе общения между людьми, и видят лишь количественные различия между голодом в прямом смысле слова, «сенсорным голодом» и «голо­дом на общение» [J. Gewirtz, 1959, 1961]. В результате социальная по своей природе коммуникативная деятель­ность превращается в общебиологическую активность, и для ее понимания охотно привлекаются результаты опы­тов с животными, например знаменитых опытов X. Харлоу с макаками-резусами [Н. Harlow, M. Harlow, 1970]. Между тем влияние словесно выраженной оценки взрослого на деятельность ребенка можно понять лишь

I ²⁷

в том случае, если проанализировать ее подкрепляющее (в терминах учения о ВНД) действие с учетом не толь­ко динамических, но-прежде всего содержательных осо­бенностей происходящего при этом процесса. А для это­го приходится выйти за рамки физиологии и проделать специфически психологический анализ. Главное состоит в том, чтобы понять природу коммуникативной потреб­ности, на которой основано подкрепляющее действие исходящих от взрослого мнений и оценок. Но об этом мы поговорим подробно в следующей главе.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах с взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания., Мы не склонны описывать указанное явление с помощью термина «идентифика­ция», поскольку он тесно связан с фрейдистской концеп­цией. В последние годы его охотно применяют психо­логи различных направлений, но, на наш взгляд, едва ли правильно использовать понятие, выдвинутое в рам­ках неприемлемой теории,— ведь оно обязательно носит печать использования его для иных целей. «Идентифи­кация» чрезмерно расширительно объединяет разнооб­разные явления, куда входит в качестве частного случая и стремление следовать примеру любимых, вообще, зна­чимых людей. Кроме того, это понятие не позволяет проследить связь такого стремления с общением. Мы же связываем указанное стремление с отношением к взрослому, которое складывается у ребенка в процессе коммуникативного взаимодействия с ним.

Мы не ставили целью исчерпывающим образом ука­зать все пути влияния общения с взрослыми на разви­тие психики в онтогенезе, а хотели назвать лишь те из них, которые имеют основное значениие для детей ран­него и дошкольного возраста.

Все сказанное выше относится главным образом к общению ребенка с взрослыми. Но на детей, несомненно, воздействует также и общение со своими сверстниками. В научной литературе пока нет единодушного мнения о роли и путях влияния общения с ровесниками на раз­витие психики маленького ребенка. Это отмечают У. Хартап [W. Hartup, 1970], Дж. Брайан [J. Bryan, 1975], Я. Л. Коломинский [1976] и многие другие пси­хологи. В нескольких своих публикациях [М. И. Лиси­на, Л. Н. Галигузова, 1979; М. И. Лисина; М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова — в кн.: Исследования по проблемам..., 28

1980] мы постарались рассмотреть этот вопрос. Основы­ваясь на наблюдениях общения между детьми раннего и дошкольного возраста, мы выдвинули гипотезу, соглас­но которой контакты ребенка с ровесниками имеют ос­новное значение для раскрытия его творческого, ориги­нального начала. Отсутствие ограничений и запретов старших способствует, по нашим данным, повышенной раскованности детей и их свободному самовыявлению. Выдвинутая нами гипотеза в настоящее время прове­ряется в экспериментальных исследованиях сотрудни­ков лаборатории психического развития и воспитания дошкольников в НИИ общей и педагогической психоло­гии АПН СССР.

'А * А

Итак, мы рассмотрели, что такое общение. Подведем краткий итог сказанному.

Напомним, что мы определили общение как взаимо­действие двух или более людей, направленное на согла­сование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью и са­мо может рассматриваться как особый вид деятельно­сти. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для нас синонимы.

Для анализа общения можно использовать общепси­хологические концепции деятельности. Мы воспользова­лись теорией деятельности, разработанной в советской психологии А. Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Мы выделяем среди них 3 функции: организа­ции совместной деятельности, формирования и разви­тия межличностных отношений и познания людьми друг друга.

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность челове­ка, детерминацию внутреннего мира человека и его лич­ности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми обще­ственно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ре­бенка доказывается глубоким и необратимым недораз-

витием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взро­слыми; позитивными фактами, полученными в формиру­ющих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие малень­кого ребенка происходит следующим образом: 1) благо­даря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требу­ющих от ребенка овладения новыми знаниями, умения­ми и способностями; 4) на основе подкрепляющего дей­ствия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возмож­ности для ребенка черпать в общении образцы действии и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных ус­ловий для раскрытия детьми своего творческого, само­бытного начала при общении их друг с другом.

Познакомившись с тем, что такое общение, перейдем теперь к следующему вопросу: как оно возникает?

Глава II

Возникновение общения у ребенка

Мы придаем важнейшее значение исследованию возник­новения общения потому, что, наблюдая, как оно появ­ляется, можно отчетливо увидеть специфические черти коммуникативной деятельности и глубже понять ее при­роду.

Верные своим исходным позициям, мы считали необ­ходимым сосредоточить основное внимание на формиро­вании потребностно-мотивациониой сферы ребенка. Что побуждает его к общению и существует ли вообще осо­бая, отдельная от других потребность в общении с дру­гими людьми? Ради чего вступает ребенок в контакты с окружающими, какие мотивы им при этом движут? И наконец, где и как он находит средства, чтобы удов­летворить свое стремление к общению? Мы полагали, что, ответив на три перечисленных выше вопроса, мы сумеем тем самым понять, как возникает общение, ведь коммуникативная деятельность появляется как раз вследствие возникновения особой, коммуникативной потребности, на основе «опредмечивания» ее в своих специфических объектах и с помощью отправления со­ответствующих делу коммуникативных операций. Вот

30 |

почему мы включили в главу II три основных раздела: «Потребность в общении», «Оснозные мотивы общения», «Средства общения».

Потребность в общении

Изучение потребностей — одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нель­зя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на ос­новании косвенных данных. Большинство психологов в СССР и за рубежом ^утверждают, что у человека суще­ствует особая потребность в общении [А. Г. Ковалев, 1963; М. Ainsworth, 1964; Н. Ф. Добрынин, 1969; J. Bowlby, 1969; А. В. Петровский, 1970; Е. Maccoby, J. Masters, 1970; К- Обуховский, 1972; А. Кемпински, 1975]. Но природу этой потребности они либо не опре­деляют, либо формулируют тавтологически, как «стрем­ление к общению» [Отношения между сверстниками..., 1978], «желание быть вместе» [В. С. Мухина, 1975]. При этом остается невыясненным, почему люди стремят­ся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожден­ной [А. В. Веденов, 1963; D. Т. Campbell, 1965]. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в ут­верждении того, что потребность в общении складывает­ся прижизненно, в ходе реальной практики общения че­ловека с окружающими людьми [С. Л. Рубинштейн, 1973; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец — в кн.: Принцип развития..., 1978; А. Н. Леонтьев, 1983]. В известной нам литературе мы не нашли данных об экспериментальном исследовании этого вопроса, и пото­му он остается по существу открытым.

По сути дела остается открытым и вопрос о специ­фике потребности в общении — о ее качественном свое­образии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуни­кативную потребность нередко сводят к другим потреб­ностям— во впечатлениях [М. Ю. Кистяковская, 1970], в безопасности [А. Пейпер, 1962], в комфорте от сопри­косновения с мягким теплым телом [Н. Harlow, M. Har­low, 1966] или в совокупности всех благ [У. Бижу, Д. Баер, 1966].

; ' si

В главе I мы сообщали о том, что считаем коммуни­кативную потребность стремлением человека к позна­нию и оценке других людей, а через них и с их по­мощью — к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразова­ние. ' Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного сов местного действия важно, чтобы участники группы хо рошо знали и правильно оценивали и себя, и своих то­варищей. Это обстоятельство и определяет возникнове­ние у них потребности в познаний и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возмож­ности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения яв­ляется другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активносп партнеров. Таким образом, коммуникативная деятель­ность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.

Как же и когда появляется 'потребность в общенш у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провел] систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-п дня жизни. В нашей работе [М. И. Лисина, 1974а взрослый раз в 1—2 дня систематически воздействовав на детей. Это были 5 поочередных 30-секундных дейст вий, включавших появление в поле зрения ребенка, по глаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь а затем в. едином комплексе. Г. X. Мазитова [Проблем* периодизации..., 1976; Экспериментальные исследова ния..., 1976] использовала 14 вариантов разнообразны: воздействий. За пятью, описанными выше, следовал другие, в которых взрослый молча сидел рядом с ребеи ком, предоставляя тому проявить свою инициативу; i наконец, одновременно появлялись три разных взрос лых, из которых один был ребенку незнаком, второй -знаком, а третий приходился ему родным. В опыта; Г. X. Мазитовой участвовали дети от 1-го до 12-го ме; жизни включительно. С. Ю. Мещерякова [Эксперимен тальные исследования..., 1975; Проблемы периодиза ции..., 1976] многократно применяла только одно слож ное воздействие (взгляд с улыбкой, поглаживанием i речью), но она варьировала последующий о