Организационно-деятельностные игры
Организационно-деятельностные игры делятся на деловые и плановые. Игра – это разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не её результат, а сам процесс. Принято выделять следующие компоненты игры:
ü игровые роли, их принятие;
ü построенные по определенным правилам игровые действия;
ü моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры).
Ведущим компонентом игры являются игровые роли. Роль представляет собой комплекс социальных требований, ожиданий, предъявляемых обществом, окружающими к данному человеку, его поведению. Исполнение роли предполагает точное воспроизведение деятельности человека во внешнем плане. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущим игры, нормативными документами или формулироваться самими игроками в соответствии с их видением ситуации и поставленными перед ними целями.
Деловые игры
Деловые игры имеют много общего с тестами. Они выполняют функцию выявления и оценки (в том числе измерения) с помощью определенных испытаний индивидуальных качеств личности, её знаний и умений, компетенций, метапрофессиональных качеств и образцов поведения. Вместе с тем существует ряд отличий деловых игр от тестов. Можно выделить следующие особенности игры:
ü поведенческая коммуникация, т.е. игра, основывается на определенных действиях, а не предлагаемых ответах;
ü игра многофункциональна, т.к. совмещает функции диагностические с функциями обучения, тренинга и развития ее участников;
ü оценка эффективности непосредственно зависит от процесса ее протекания, а тест оценивается по результатам его выполнения.
Деловые игры позволяют решить следующие задачи:
ü определить индивидуальные компетенции участников, степень их подготовленности к выполнению профессиональной деятельности;
ü повысить интерес участников к процессу работы, усилить их вовлеченность в решение профессиональных задач;
ü наглядно представить реальную ситуацию и определить стратегию собственных действий;
ü изучить составные части организационной проблемы, выявить важнейшие из них и отработать комплексное поэтапное решение в имитационном режиме;
ü приобрести компетенции по решению проблем в условиях максимально приближенных к реальной ситуации.
При конструировании и проведении деловой игры реализуются следующие психолого-педагогические принципы: имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, совместной деятельности, диалогического общения, двуплановости, проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.
Этапы деловой игры:
1. Подготовка игры:
ü обеспечение соответствия выбранной игровой методики ситуации, учебным целям, уровню подготовленности участников;
ü обеспечение адекватной фиксации хода игры (аудио, видеозапись);
ü определение способов анализа игры (замечания, рекомендации руководителя игры, проработка важнейших эпизодов и ролей, сопоставление собственных переживаний игроков и характеристик наблюдателей, использование системы критериев или оценочных шкал);
ü структурирование игры во времени;
ü определение форм оценочных коммуникаций с игроками;
ü соразмерное использование технических средств обучения, особенно при анализе поведения игроков и подведении итогов.
2. Формирование игровой группы. Игра должна способствовать решению актуальных проблем организации и соответствовать потребностям ее участников. Необходим приблизительно одинаковый уровень компетентности участников игры. Все должны знать и соблюдать правила и условия игры.
3. Руководство игрой и ее проведение. Руководитель формирует состав участников игры, знакомит их с условиями и правилами, устанавливает регламент игры. В процессе игры он осуществляет контроль за ее ходом, направляет игру, следит за соблюдением этических норм, предотвращает возникновение обид и конфликтов.
4. Подведение итогов. Одна из важных функций руководителя игры – подведение итогов (достигнуты ли цели, все ли задачи решены, соответствуют ли результаты ранее установленным критериям). Желательно так же проранжировать участников в зависимости от их достижений, определить причины успеха лидеров и отставаний аутсайдеров.
Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее развивающие возможности, заключающиеся в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебно-профессиональные ситуации.
Деловые игры способствуют формированию следующих социально и профессионально важных компетенций:
ü видеть профессиональную ситуацию в целом, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;
ü выделять в профессиональной ситуации предмет действий, средства и ожидаемые результаты;
ü формулировать и ставить задачу, выделять систему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях;
ü строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей или элиминации излишней информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;
ü осуществлять действия по решению задач;
ü проводить оценку и обобщение полученных результатов.
Плановые игры
Плановая игра – последовательное, поэтапное проигрывание и проработка (анализ и осмысление) единых типичных изменяющихся ситуаций, на основе которых делаются общие выводы по решению комплексной организационной проблемы. Этот тип игр отличается большей приближенностью к реальным ситуациям.
Исходный пункт плановой игры – сложная организационная проблема. Суть этой проблемы, а так же цели и образ действий участников задается в письменной форме. Плановая игра отличается сложностью и сравнительно большим числом участников (30-40 человек), которые делятся на несколько групп.
Игра состоит из нескольких временных блоков, каждый из которых длиться приблизительно 2 часа. В день проигрывается 2-4 блока. Игра рассчитана на 3-4 дня. Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп. Последующие решения участников непосредственно влияют на процесс игры. В итоге игра развивается как результат действий, реакций на них и взаимодействие всех ее участников.
Общее руководство игрой и помощь ее участникам осуществляют инструкторы (модераторы). Они действую совместно со штабом экспертов, предназначенных для решения возникающих проблем, не предусмотренных условиями игры. Итоги игры подводятся на пленарном заседании, в задачу которого входит выработка рекомендаций по практическому решению организационных проблем. Достоинства плановой игры:
ü наглядно проявляется уровень профессиональной компетентности сотрудника, его способность решать определенный круг задач;
ü видны последствия принимаемых решений и действий;
ü развивается способность замечать главное;
ü возрастает активность участников, повышается их идентификация с решаемыми задачами;
ü приобретается опыт, приближенный к реальности;
ü вырабатываются рациональные способы мышления и поведения, а также коллективного взаимодействия;
ü выявляются трудности на пути решения комплексной организационной проблемы.
В процессе деловых и плановых игр развиваются таки метапрофессиональные качества как организованность, толерантность, корпоративность, коммуникабельность, волевой самоконтроль, конвергентность и т.д.
«Программа самостоятельной познавательной деятельности студента»
Самостоятельная работа на лекции
Прежде всего следует научить студентов правильно работать с конспектами лекций, например, составлять опорные конспекты.
Опорный конспект состоит из основных теоретических положений, фактов, сущности экспериментов и т.п. Подготовка такого конспекта приучает студента выделять существенное в лекции, осмысливать иллюстративный материал, кратко записывать содержание лекций.
Суть работы с опорными конспектами на лекции состоит в следующем. За 10-15 минут до конца лекции преподаватель дает задание студентам подготовить опорный конспект по прочитанной лекции. При этом, если это делается первый раз, необходимо разъяснить суть опорного конспекта и его назначение. В процессе подготовки первого конспекта преподаватель контролирует процесс, консультирует.
В дальнейшем студентам предоставляется полная самостоятельность.
Завершается работа в первый раз анализом 1-2 работ студентов на этом же или на следующем занятии. На последующих занятиях свои опорные конспекты оглашают 1-2 студента, преподаватель высказывает свои замечания. Подготовка таких конспектов может быть задана на дом.
В результате такой работы осуществляется контроль учебной деятельности студентов, совершенствуются способы познавательной деятельности, а учебный материал сохраняется в структурированной самостоятельно форме. Можно позволить пользоваться опорными конспектами на зачетах, а, может быть, и на экзаменах.
Другой эффективной формой самостоятельной работы студентов на лекции может служить решение учебных задач.
Здесь можно использовать как репродуктивные, так и творческие задачи, но решение которых осуществляется в совместной деятельности.
Весьма полезным оказывается использование в лекционном курсе фрагментов лекций, подготовленных студентами. Подготовка таких фрагментов может быть заранее спланирована преподавателем, а изложение содержания студентами вестись по очереди.
Содержание фрагментов должно быть интересным и с необходимостью дополнять материал лекции. Это могут быть примеры-иллюстрации теоретических положений, исторические факты, высказывания ученых, описания экспериментов и др.
Изложенным выше не исчерпываются возможности руководства самостоятельной работой студентов в процессе чтения лекций. Здесь всегда есть место педагогическому творчеству. Важно лишь наличие желания это осуществлять.
Самостоятельная работа студентов вне аудитории
Самостоятельная домашняя работа студентов может проходить, конечно, без всякого участия преподавателя. Однако, как показывает опыт, большинство студентов не склонны себя загружать работой, если она не регламентирована, особенно на младших курсах. Часто студент и не чувствует в этом нужды до поры до времени.
Это ведет к тому, что студенты поздно осознают необходимость самостоятельного постижения учебного материала, не успевают приобрести необходимые навыки работы с научной литературой, ослабляя, таким образом, профессиональную подготовку.
Самостоятельная работа студентов обычно регламентируется преподавателем. Это могут быть различные задания, выполнение которых учитывается на зачетах и экзаменах:
а) специальные задания для осмысления пройденного материала (например, составить схему структуры психолого-педагогического исследования; составить таблицу эмпирических методов исследования; подобрать иллюстрации к теоретическим положениям и т.п.);
б) изучение отдельных тем или вопросов по учебникам. Поскольку в настоящее время используются многообразные учебники, то студенты могут получить информацию неоднозначную и недостаточно полную. В этой ситуации целесообразно снабдить студентов планом, содержащим все компоненты структуры психологического знания;
в) мини-исследования. Это небольшие исследования на одном испытуемом, которые служат иллюстрацией метода исследования или теоретического положения. Такой навык необходим для написания курсовых и дипломных работ.
Задание может быть таким. Найти описание какого-нибудь психологического эксперимента в научной литературе (опыт показывает, что наилучшим источником оказывается автореферат) и сделать краткий конспект;
д) конспектирование первоисточников или составление тезисов.
Для конспектирования или составления тезисов целесообразно предлагать отдельные разделы, параграфы, фрагменты. Необходимо предварительно дать подробные рекомендации по выполнению такой сложной и важной работы;
ТЕКУЩИЙ И ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
В рамках изучения данной дисциплины проводится проверка и оценка знаний студентов в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Проверка и оценка знаний выполняет в учебном процессе следующие функции: ориентирующую, стимулирующую, аттестационную.
При проведении проверки и оценки знаний студенты мы ориентировались на следующие принципы: объективности, дифференцированности, системности, систематичности и конфиденциальности.
При оценивании знаний студентов используются следующие виды проверки: опросы (устные, письменные, свободные, программированные, индивидуальные, фронтальные, персональные, экспертные) коллоквиумы, контрольные работы, тестирования, задания с пропусками, задания с выбором альтернативных ответов, задания практического характера.
Оценка знаний студентов проводится по зачётной системе.
| Зачтено | студент правильно и полно ответил на все вопросы, что свидетельствует о том, что он свободно владеет понятийным аппаратом дисциплины, имеет достаточно развитую культуру мышления, умеет сравнивать изучаемые теоретические положения с их практическим проявлением, качественно аргументирует ответ; знает содержание методики и умеет воплотить его на практике. |
| Зачтено | студент достаточно хорошо владеет понятийным аппаратом дисциплины, ответы в большей степени носят репродуктивный характер с формулирование выводов; умеет связывать теорию с практикой: студент знает основные положения методики, перенос их на практику не вызывает затруднений. |
| Зачтено | студент обнаруживает знание и понимание основных положений дисциплины, допускает неточности в определении понятий, недостаточно ориентируется в содержании методики, отсутствует аргументация ответа, только репродуктивное изложение материала, затрудняется в соотнесении теории с практикой. |
| Не зачтено | студент имеет отрывочные бессистемные знания, не умеет формулировать выводы, не ориентируется в основных положениях изучаемой дисциплины, не осознает необходимость знания содержания методики в педагогической деятельности, как своего ведущего вида деятельности в дальнейшем. |
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЗАЧЁТУ
1. Формы и методы психолого-педагогической диагностики..
2. Понятие психолого-педагогической ситуации.
3. Особенности взаимодействия педагогов и учащихся.
4. Правила и техники общения. Стили педагогического общения.
5. Эффективное и неэффективное поощрение.
6. Предметность педагогического общения.
7. Этапы прогнозирования и проектирования психолого-педагогических ситуаций.
8. Создание ситуаций с сотрудничеством педагога-психолога и учащихся.
9. Методы прогнозирования и проектирования психолого-педагогических ситуаций.
10. Понятие, сущность и специфика психолого-педагогических задач.
11. Способы решения конфликтов в деятельности педагога-психолога.
12. Конструирование психолого-педагогической деятельности.
13. Моделирование психолого-педагогической деятельности.
14. Интеллектуальный компонент деятельности педагога-психолога.
15. Методики накопления профессионального психолого-педагогического опыта.
16. Методы формирования диагностической культуры личности педагога-психолога.
17. Коммуникативные умения и навыки педагога-психолога. Методики формирования и развития коммуникативных умений и навыков педагогов-психологов.
18. Развитие мотивационно-профессионального потенциала личности педагога-психолога.
19. Формы и методы управления педагогом-психологом своим эмоциональным состоянием.
20. Коммуникативные умения и навыки.
21. Методики формирования и развития коммуникативных умений и навыков педагогов-психологов.
22.Вербальные и невербальные средства общения.
23.Технологии эффективного общения
модульно-рейтинговая карта дисциплины
«психолого-ПЕДАГОГИЧЕСКий практикум»
| Наименование модуля, виды работы и формы контроля | Рейтинг – баллы | |
| минимум | максимум | |
| Входной модуль № 0 | ||
| Изучение документов, описывающих процесс обучения по дисциплине (рабочая программа, методические рекомендации и т.п.), знакомство с электронными учебными изданиями по дисциплине в электронном читальном зале библиотеки ХГУ им. Н.Ф. Катанова | ||
| Входное тестирование | ||
| Базовый модуль №1 Психолого-педагогическая диагностика | ||
| Конспекты лекций 1-4 | ||
| Сборник понятий к лекциям 1-4 | ||
| Тестирование | ||
| Семинары 1,2,3 | ||
| Практические работы 1,2 (выполнение, оформление, собеседование) | ||
| Модульный контроль № 1 | ||
| Базовый модуль № 2 Прогнозирование и проектирование психолого- педагогических ситуаций | ||
| Конспекты лекций 5-8 | ||
| Сборник понятий к лекциям 5-8 | ||
| Коллоквиум | ||
| Семинары 4,5,6 | ||
| Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование) | ||
| Модульный контроль № 2 | ||
| Подготовка и защита реферата по предложенной теме | ||
| Базовый модуль № 3 .Технология постановки и решения психолого-педагогических задач | ||
| Конспекты лекций 5-8 | ||
| Сборник понятий к лекциям 5-8 | ||
| Коллоквиум | ||
| Семинары 4,5,6 | ||
| Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование) | ||
| Модульный контроль № 3 | ||
| Базовый модуль № 4 . Конструирование и моделирование психолого-педагогических задач | ||
| Конспекты лекций 5-8 | ||
| Сборник понятий к лекциям 5-8 | ||
| Коллоквиум | ||
| Семинары 4,5,6 | ||
| Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование) | ||
| Модульный контроль № 4 | ||
| Базовый модуль № 5 . Коммуникационный потенциал педагога-психолога..психолого-педагогических задач | ||
| Конспекты лекций 5-8 | ||
| Сборник понятий к лекциям 5-8 | ||
| Коллоквиум | ||
| Семинары 4,5,6 | ||
| Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование) | ||
| Модульный контроль № 5 | ||
| Итоговый модуль (зачет/экзамен) | ||
| Дисциплинарный рейтинг |
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Педагогическая ситуация как объект проектирования существует в рамках какого-либо педагогического процесса:
а) всегда;
б) иногда;
в) никогда.
Правильный ответ: «а»
2. Всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же:
а) образовательные ситуации;
б) педагогические ситуации;
в) педологические ситуации.
Правильный ответ: «в»
3. Структура педагогической ситуации:
а) педагог и учащийся и способы их взаимодействия;
б) педагог и учебный материал;
в) учащийся и учебный материал.
Правильный ответ: «а»
4. Педагогические ситуации решаются:
а) стихийно;
б) продуманно, с предварительным проектированием выхода из них;
в) стихийно возникшие – стихийно, спланированные – продуманно.
Правильный ответ: «б»
5. Разработка целей (общей идеи) создания педагогических ситуаций, и основных путей их достижения – это…
а) педагогическое проектирование;
б) педагогическое моделирование;
в) педагогическое конструирование.
Правильный ответ: «б»
6. Ситуация, когда исследователь отчуждает деятельность от самого себя, выделяет и описывает ее отдельные элементы, дает характеристики свойств этих элементов, затем обобщает и выводит нормативное суждение. Происходит разграничение субъекта и объекта. Здесь автор констатирует ситуацию деятельности объекта, а не работает с ней – это…
а) исследовательская ситуация;
б) включенная ситуация;
в) смешанная ситуация.
Правильный ответ: «а»
7. Ситуация, когда субъект исходит не из оппозиции «исследователь – отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, которые в целом составляют структуру мыследеятельности, организующих совместную деятельность педагогического коллектива - это…
а) исследовательская ситуация;
б) включенная ситуация;
в) смешанная ситуация.
Правильный ответ: «б»
Варианты отношения к педагогическим ситуациям; ситуации многократного повторения учебного материала в одной форме.
а) нерефлексивное отношение;
б) рефлексивное отношение;
в) смешанное отношение.
Правильный ответ: «а»
Варианты отношения к педагогическим ситуациям, когда ситуация «оборачивается» учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации.
а) нерефлексивное отношение;
б) рефлексивное отношение;
в) смешанное отношение.
Правильный ответ: «б»
Варианты отношения к педагогическим ситуациям, когда учитель отказывается от проблемности в собственной деятельности, пытаясь найти виновника несостоящегося результата работы в других.
а) рефлексивное отношение;
б) нерефлексивное отношение;
в) смешанное отношение.
Правильный ответ: «б»