Целостный процесс игротерапии включает два этапа.

Этап индивидуальной игротерапии

В благоприятных условиях он может быть сведен к зна­комству ребенка с психологом и установлению с ним пер­вичных отношений доверия и взаимопонимания.

Этап групповой игротерапии

Обеспечивающий обобщение приобретенного ребенком на игровых сессиях позитивного опыта и перенос его в реальную практику социальных отношений.

Главным критерием для выбора групповой формы является наличие у ребенка социальной потребности в общении, мотивов социального одобрения, стремление к высокому социальному статусу. Только при условии сформированности системы социальных мотивов и комму­никативной направленности оправдано включение его в группу. При их отсутствии необходимо начинать с инди­видуальной работы.

Сделать вывод о сформированности социальных моти­вов можнолишь на основе изучения истории развития ребенка с учетом результатов его психологического обсле­дования.Особое внимание при анализе анамнестических данных следует обратить на случаи разлучения ребенка с матерью и бедность социального опыта в раннем возрас­те (до трех лет), на характер эмоциональных взаимоотно­шений в семье с родителями и другими детьми и на осо­бенности взаимодействия со сверстниками в детском саду.

Следует также принять во внимание уровень умственного развития малыша, его эмоциональное состояние (депрес­сия, стресс) на момент принятия решения о форме игроте­рапии, а также варианты реагирования на ограничения или неуспех.

Наконец, нужно учитывать уровень развития игровой деятельности ребенка, значимость для него игровых моти­вов. Так, низкий уровень сформированности игры может стать препятствием для включения его в группу, посколь­ку в сочетании с агрессивностью, гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой ребенок внесет в груп­пу деструктивное начало и в силу неумения сотрудничать со сверстниками явится источником дестабилизации груп­повых отношений. Для таких детей в качестве начальной формы рекомендуется индивидуальная игротерапия, обес­печивающая минимальный необходимый опыт сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррекцион-ной работы, например арттерапия.

Основными показаниями для проведения груп­повой игротерапии являются:

• трудности коммуникации: низкий уровень коммуни­
кативной компетентности, несформированность ком­
муникативных действий и операций, неумение согла­
совывать свои действия с партнерами, отсутствие
адекватных способов разрешения конфликтных ситуа­
ций, необщительность, замкнутость (при условии сло­
жившейся потребности в общении), социальная изоли­
рованность, низкий социометрический статус;

• социальный инфантилизм: низкий уровень сформиро­
ванности широких социальных мотивов, неудовлетво­
рительная или неадекватная ориентировка в системе
социальных норм и правил, неотчетливые и размытые
представления о социальных ролях и системе соци­
ально одобряемых отношений;

• трудности произвольной регуляции поведения и дея­
тельности: принятие и сохранение цели; отсутствие
или низкий уровень развития способности планиро­
вать свои действия в соответствии с поставленной зада­
чей; неумение контролировать свои действия и пред-

•

видеть их последствия; неспособность правильно оце­нивать результаты действия, вносить необходимые коррективы в деятельность, действовать в соответ­ствии с заданным образцом и правилом; импульсив­ность и ненаправленность; «полевой» тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании и безоговорочном признании его авторитета во всех сферах жизнеде­ятельности;

• нарушения поведения: умеренная агрессивность, вред­
ные привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.),
отказ от пищи, трудности кормления, воровство (если
совершается только дома);

• трудности эмоционального развития: неадекватная
или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных
состояниях и чувствах как собственных, так и друго­
го человека; сложности проявления чувств и пережи­
ваний в речи и трудности осознания эмоциональных
состояний; неспособность к эмпатии при наличии
потребности в общении с другим человеком, несформи-
рованность социальных эмоций;

• трудности личностного развития, не соответствующие
реальным: представления о своих качествах, способно­
стях и возможностях; самооценка; полоролевая иден­
тификация (как правило, у мальчиков);

• страхи: определенных объектов, действий и событий;
реакция избегания их, высокая ситуативная и лич­
ностная тревожность.

Отметим, что при наличии фобий индивидуальная игро-терапия часто оказывается неэффективной, так как предо­ставляет ребенку широкие возможности избежать «опас­ных» объектов исобытий благодаря свободе в выборе сюжета игры и перспектив его развития, игрушек, игро­вых предметов и действий. В то же время индивидуальная игротерапия по сравнению с групповой формой лишает ребенка возможности наблюдать модель бесстрашного поведения сверстника по отношению к пугающему его объ­екту или событию.

Показаниями для индивидуальной формы игро-терапии являются:

• несформированность социальной потребности в обще­
нии с другими людьми — взрослыми и сверстниками,
крайний эгоизм и себялюбие;

• актуальное стрессовое состояние ребенка: депрессия,
посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональ­
ный шок, связанные с потерей близкого человека
(смерть, развод родителей), катастрофой, насильствен­
ными действиями, тяжелой травмой; острое эмоцио­
нальное переживание разлуки с близкими людьми
(длительная госпитализация матери); длительная
социальная и эмоциональная депривация;

• явное асоциальное поведение: крайняя агрессивность,
часто немотивированная, проявляющаяся в форме
физической и вербальной агрессии (сквернословие,
обзывание, намеренное уничижение личности другого
человека в вербальной форме, сопровождаемое вспыш­
ками неуправляемой и ничем не обоснованной ярости
с телесными проявлениями — ребенок бледнеет или
краснеет, кричит, заходится в крике, его начинает бить
дрожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание
и пр.), жестокость по отношению к другим людям;
нескрываемое демонстративное курение (в младшем
школьном возрасте), широкое использование нецензур­
ных слов и брани в общении, воровство у сверстников;

• детская ревность по отношению к братьям и сестрам,
принимающая форму острого аффективного пережива­
ния либо проявляющаяся в агрессивном жестоком
поведении по отношению к братьям и сестрам или
родителям (опасность включения такого ребенка
в группу без предварительной индивидуальной работы
чревата переносом отношений конкуренции и борьбы
с братом или сестрой за расположение, внимание и
любовь родителей на отношения с психологом, веду­
щим занятия в группе, и сверстниками. Этап индиви­
дуальной работы предоставит ребенку в конфликтной
ситуации возможность эмоционального реагирования
в социально приемлемых формах, а установление
эмоционально-позитивного, «принимающего» отноше-

ния со взрослым-психологом упрочит его уверенность в себе, повысит степень самопринятия и самоценности); • ускоренное сексуальное развитие: повышенный инте­рес к вопросам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму, подглядыванию за сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.

Во всех перечисленных случаях вопрос о продолжитель­ности индивидуальной игротерапии и переходе к группо­вой игротерапии решается психологом в зависимости от содержания проблемы, динамики игровой терапии и достигнутых результатов.

Определение величины, состава и композиции группы игровой терапии является прерогативой психолога, органи­зующего и проводящего игровые занятия. Успех игротера­пии, ее эффективность в значительной степени предопреде­ляются подбором состава участников группы, умением сделать каждого ее члена не потребителем, а активным и полезным, помогающим партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и для самого психолога-игро-терапевта в реализации поставленных коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том, чтобы в каждом ребенке за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью и неоднозначностью его личности увидеть те его сильные психологические качества, которые могли бы сработать на успех групповой игротерапии, стать для других детей моделью для подражания, обеспечить его принятие группой и возможности для самораскрытия и саморазвития.

Установка психолога на использование психологи­
ческих резервов личностикаждого члена группы
для преодоления трудностей и конфликтов всех
участников занятий имеет огромное значение.

Величина группы, варьируется в зависимости от степе­ни тяжести и характера проблем участников, уровня сфор-мированности у них игровой деятельности, от возраста детей, опыта психолога, ведущего коррекционные заня­тия, и организационно-материальных условий работы.

Рекомендуемые размеры группы — от трех до семи чело­век, в отдельных случаях — до девяти. Для начинающего свою психологическую практику специалиста целесообраз­но ограничиться группой из трех — пяти детей. Если в состав группы входят ребята с достаточно неблагопри­ятными вариантами личностного развития, полезно ограничить размеры группы пятью участниками.

В игровой группе не должно быть более одного ребенка с поведением, которое может представлять угрозу физиче­ской или личностной безопасности остальных ее членов.Иногда наряду с «возмутителем спокойствия» следует включить в группу «нейтрализатора» — относительно бла­гополучного ребенка с выраженной просоциальной ориен­тацией и направленностью на сверстника, с достаточной социальной компетентностью и умением справедливо раз­решать конфликтные ситуации, с высоким уровнем разви­тия игровой деятельности. Такой «нейтрализатор» факти­чески становится помощником и партнером психолога в управлении и регуляции деятельностью группы, прида­вая ей более конструктивный характер.

Величина группы также не должна превышать пяти человек, если в ней подавляющее большинство детей на­ходится на первом или втором уровне развития игры (по Д. Б. Эльконину, об этом см. с. 18 настоящего издания).

Еще один момент, заслуживающий обсуждения при фор­мировании группы, — четным или нечетным должно быть число ее участников. Как правило, для занятий игро­вой коррекцией рекомендуется набирать нечетное число детей. При четном возникает возможность образования диад, играющих парами, устойчиво и стабильно, что может привести к ригидности либо к закреплению старых неадек­ватных форм взаимодействия со сверстниками с фиксиро­ванными неадекватными ролями, которые дети стремятся реализовать на игровых занятиях. Нечетное количество участников способствует большей динамичности отношений в группе, гибкости ролевых позиций, создает более широкие возможности для апробирования ребенком различных соци­альных ролей. Оно как бы стимулирует детей к эксперимен­тированию в сфере социальных отношений (одному участни­ку не хватает партнера — и он вынужден искать его).

Возраст участников. Игровые занятия могут быть рекомендованы детям от трех до девяти-десяти лет. При комплектовании группы используется одновозрастной принцип: дети по возрасту не должны отличаться более чем на 12 месяцев.

Композицию группы определяет то, с какими пробле­мами приходят на занятия ее участники и какие коррек-ционно-развивающие цели преследуются. Считается, что группа должна быть разнородной и подбираться по прин­ципу дополнения,включая детей с различными синдрома­ми, так, чтобы участники ее имели возможность, наблю­дая за поведением сверстника, подражать адекватным, социально поощряемым моделям. Однако имеется весьма обширный положительный опыт объединения в одной группе детей с близкими, почти тождественными труд­ностями развития — страхами, повышенной тревожностью (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. М. Прихожан). Ав­торы справедливо обосновывают такую композицию груп­пы возможностью осуществления прицельной коррекции с помощью специально отобранных узконаправленных игр и игровых упражнений. Однако даже при правомерности существования таких специализированных по проблеме развития групп принцип дополнения сохраняет свою силу в отношении более частных проявлений синдрома. Напри­мер, в случае фобий общим радикалом является наличие страха, который тем не менее отличается по различным объектам: страх темноты, одиночества, собак, лифта, страх незнакомых людей и пр. Таким образом, и в условиях однородной группы ребенок, боящийся темноты, может стать моделью бесстрашного поведения для сверстника, испытывающего страх перед собаками, и наоборот.

Принцип дополнения находит выражение также в том, что в одну группу подбираются дети с разными личност­ными чертами, темпераментом. Кроме того, в группу необходимо включать детей разного пола с различными (мужественным и женственным) типами поведения.

Нежелательно, чтобы в одной группе находились дети, контактирующие вне ситуации коррекционных занятий.

Эта рекомендация обусловлена высокой вероятностью привнесения из реальной жизнедеятельности на игровые занятия тех неадекватных форм социального взаимодей­ствия и общения между сверстниками, которые и стали одним из источников возникновения трудностей развития ребенка. Вместе с тем одной из реалий психологической практики в детских учреждениях является необходимость работать с уже сложившимися групповыми коллективами. В этом случае уже при отборе детей в коррекционные груп­пы следует избегать объединения в одной группе сверстни­ков, находящихся в конкурентных, конфликтных отноше­ниях, поведенческим выражением которых выступает агрессия, сопротивление и конфронтация.

Специальное внимание необходимо уделить тем детям, которые находятся в очень тесных и на первый взгляд дру­жеских отношениях (постоянно проводят вместе время, играют, оказывают предпочтение друг другу). В ряде случаев такие диады бывают связаны устойчивыми пози-ционно-ролевыми отношениями типа «безоговорочное лидерство — подчинение и послушание» с жестко фикси­рованными и закрепленными ролями. Таких детей полез­но включать в разные группы. Если все же по каким-то причинам это сделать невозможно, нужно взять под конт­роль развитие отношений в этой паре с целью расшатыва­ния ее сложившейся позиционно-ролевой структуры, неблагоприятно сказывающейся на личностном развитии обоих детей —как лидера, так и принявшего позицию «снизу».

Ко всем перечисленным выше рекомендациям по форми­рованию композиционного состава группы необходимо добавить еще одно безусловное требование, выполнение которого является своеобразным тестом эффективности подбора детей в группу. Это требование свободы самовы­ражения каждого ребенка в группе без страха, обид и отвержения партнерами. Этот неукоснительный принцип организации игровых занятий обеспечивается не только нормами и правилами, регламентирующими активность детей на таких занятиях, не только тактикой поведения психолога, но и умелым подбором участников группы. В частности, ни в коем случае нельзя допускать домини-

рования асоциальных детей на игровых занятиях — и чисто количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре они должны быть уравновешены сверст­никами с адекватной социальной направленностью.

Существуют открытые и закрытые группы, кото­рые различаются постоянством состава участников. Откры­тые группы принимают новых членов практически на любом этапе работы. Закрытые формируются до начала занятий, и в дальнейшем их состав не изменяется даже при количественном сокращении. Традиционно указывает­ся на необходимость придерживаться принципа закрыто­сти группы. Это обосновывается динамикой развития эмо­циональных и социальных отношений в группе и трудностями взаимной адаптации нового члена группы, еще не освоившего эти отношения, и остальных ее членов. В действительности правило закрытых групп достаточно часто нарушается, и большинство групп фактически являются открытыми. Для смягчения возможных негатив­ных явлений следует избегать включения в группу новых членов на этапе временного обострения эмоциональных негативных переживаний и ухудшения поведения детей. Новому члену группы следует оказать необходимую помощь в освоении норм и правил, регулирующих деятель­ность группы.

Игровая терапия эффективна при решении сле­дующих задач:

• снижение агрессивного поведения ребенка;

• улучшение эмоционального состояния детей после
развода родителей;

• улучшение эмоционального состояния детей, подвер­
гающихся насилию, и заброшенных детей;

• коррекция затруднений в чтении;

• коррекция отставания в речевом развитии;

• лечение заикания;

• облегчение состояния при психосоматических заболе­
ваниях — астме, колите, аллергиях;

• снижение тревоги при расставании с близкими и дру­
гих проблемах.

Этапы индивидуальной игровой терапии¹

Основная задача первого этапа — установление довери­тельного контакта с ребенком, снятие напряжения.Важ­но, чтобы ребенок понял заинтересованность в нем взрос­лого и одновременно нежелание взрослого мешать ему, ограничивать его активность. На первом этапе дети, как правило, не интересуются игрушками, отказываются от контакта со взрослым, пугаются новой обстановки. Обыч­но это продолжается в течение одного — трех сеансов. В этот период нужно, не форсируя терапию, создать усло­вия для снятия чувства тревожности у ребенка, возникно­вения доверия к терапевту. Для этого психологу следует использовать тактику выжидания, отказаться от всякого словесного вмешательства в действия ребенка: любая инструкция или оценка (в том числе и похвала) задает определенное направление действиям растерянного в не­знакомой обстановке ребенка, ограничивает его спонтан­ную активность. Малыш может пойти на поводу у экспе­риментатора или подчиниться его указаниям, тем самым отказавшись от проявлений спонтанной активности, что противоречит основной цели игровой терапии.

Итак, на первом этапе игровой терапии психолог не дает ребенку никаких словесных указаний, кроме одного: «Ты можешь играть во что хочешь». Он не пытается рас­шевелить ребенка, не задает никаких вопросов и не дает никаких оценок, предоставляя ему полную свободу. Луч­шие способы воздействия на данном этапе — это ласковая улыбка и поощрительный кивок головой. Реализация такой тактики требует от психолога выдержки, терпения и исключительного внимания к ребенку. Даже если ребе­нок в течение всего сеанса остается неподвижным, нельзя побуждать его к игре; нужно дать ему возможность осмот­реться, помня, что большинству детей на это требуется значительное время.

А. С. Спиваковская приводит пример, иллюстрирующий опи­санную тактику:

¹ См.: Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000.

*•'

Сережа М-ев (6 лет 5 месяцев) обращал на себя внимание общей пассивностью, отказом от общения с детьми. В груп­пе он не подключался к занятиям, играм детей, не интере­совался игрушками.

Й ИГРОВОЙ СЕАНС

Сережа приведен в игровую комнату экспериментатора. Стоит у двери.

Э. Посмотри, Сережа, вот так ты можешь здесь играть, все игрушки предоставлены тебе, играй как хочешь. Сережа.Я не хочу играть.

Э. Ты делай все что хочешь, а я пока займусь своими делами.

Садится за стол, начинает писать. Сережа стоит у двери, равнодушно смотрит по сторонам: «Я не люблю играть». Так он стоит около 12 минут, периодически повторяя, что не хочет или не любит играть.

Экспериментатор продолжает писать, не проявляя никаких признаков нетерпения или беспокойства. Сережа начинает время от времени с любопытством погля­дывать на взрослого, но никаких вопросов не задает. Экс­периментатор поднимает голову, смотрит на мальчика, дру­жески улыбается ему, затем продолжает писать. Сережа подходит к нему, стоит и смотрит на игрушки: «Тут дом не достроен, кто-то дом тут строит». Вопросительно смотрит на экспериментатора.

Э. Да, дом не достроен (говорит это как бы мимоходом, продолжая свое дело).

Сережа подставляет несколько кубиков к постройке, дом с грохотом разваливается. Равнодушно отходит в сторону. «Экскаватор тут зачем-то поставили». Крутит ручки экска­ватора, поднимает ковш. Экспериментатор одобрительно смотрит на ребенка.

Сережа.Дом построю, а затем рушить буду. Э. Ты будешь строить дом, а затем разрушать? Сережа.Построю и разрушу! (Крутит рычаги экскаватора, нагружает кубики, затем строит дом, потом с грохотом его разваливает).

В дальнейшем, оставаясь дружелюбным, внимательным, но ненавязчивым, экспериментатор может более активно включаться в игру ребенка, повторяя его действия, а если

ребенок пользуется речью, то и его высказывания. Очень эффективный способ побуждения ребенка к самостоятель­ным замечаниям по поводу игры — называть предметы, которыми он манипулирует. Так, если ребенок что-то шеп­чет, перебирая игрушки, психолог может также шепотом называть игрушки, заинтересовавшие ребенка. Таким обра­зом экспериментатор становится как бы зеркалом, отра­жающим то, что делает ребенок. Повторение слов и дей­ствий малыша позволяют ему понять, что его принимают, в нем заинтересованы, что взрослый одобряет его и его действия с игрушками.

По мнению А. С. Спиваковской, в результате такой так­тики уже после нескольких сеансов становятся заметны особые отношения, связывающие психолога и ребенка. Совершенно пассивные дети, увидев экспериментатора, встречают его улыбкой и стараются привлечь его внимание. Дети, не реагирующие на предложение педагога поиграть в группе, при первом же подобном предложении психолога берут его за руки. Причем изменение поведения детей не связано с тем, что психолог, занимающийся игровой тера­пией, провел с ними больше времени, чем педагоги. Напро­тив, педагоги и врачи отделений общались с детьми почти ежедневно, а психолог только несколько раз в неделю, но специалист в ходе игровой терапии использует наиболее адекватные для ребенка способы взаимодействия.

На втором этапе психолог начинает активно вклю­чаться в игры ребенка (в директивной терапии), оставаясь внимательным и дружелюбным к нему, или разговаривать с ребенком по поводу его игры (в недирективной терапии). В этот период усилия взрослого направлены на уменьше­ние беспорядочной двигательной активности малыша, ограничение эгоцентрической речи и стимуляцию речи, обращенной ко взрослому.

На последних игровых сеансах состояние и поведение детей обычно существенно меняются: они перестают испы­тывать опасения или страхи, чувствуют себя естественно и свободно, общаются друг с другом и с психологом, начи­нают использовать большее количество игрушек. Расши­ряется действенный план игры.

Заключение

Авторы надеются, что эта книга позволила вам система­тизировать представления о месте и значении игры в про­цессе психического развития ребенка в период дошкольно­го детства.

Конкретные рекомендации по организации необходимых условий для содействия развитию игровой деятельности детей, которому в программе «Радуга» придается очень большое значение, представлены в книгах по планирова­нию работы для каждой возрастной группы.

Так, в книге для первой младшей группы описано соз­дание развивающей среды, обеспечивающей разворачива­ние предметно-манипулятивной игры, которая способству­ет своевременному интеллектуальному развитию ребенка. Дано также описание специальных игр, которые предлага­ется использовать в адаптационный период для установле­ния и укрепления контакта взрослого с каждым из детей. Эти игры отражают специфику потребности детей в инди­видуальном контакте и учитывают особенность ситуации группы, в которой одновременно находится 10—15 ма­лышей.

В книге для второй младшей группы описана систе­ма работы, которая поможет детям научиться принимать на себя роли.

В среднем возрасте значительное внимание следует уделить разворачиванию ролевых диалогов с детьми.

В старшем возрасте важно передать инициативу сюжетосложения детям и научиться играть с детьми, исполняя предлагаемые ими взрослому роли в той манере, которая желательна для детей.

Развивающая среда наполняется игрушками в соответ­ствии с возрастными интересами детей: куклы разного раз­мера, по возможности — разного пола и возраста, мягкие игрушки, коляски, транспорт, строительный материал, игрушки для традиционных игр в семью, врача, магазин, а также в соответствии с особенностями национальных культур детей, посещающих группу.

Во всех возрастных группах активно используются народные игры.

Дидактическая игра для малышей представлена через дидактические игрушки; в последующих возрастных периодах требуются настольно-печатные игры.

В старшей возрастной группе детей знакомят с не­которыми интеллектуальными играми.

В занятия по физической культуре включаются элемен­ты спортивных игр.

В каждой возрастной группе создаются условия для раз­ворачивания игры-театрализации.

Отметим, что и для школьника, и для взрослого человека игра также важна. Она входит как творческая составляю­щая в различные виды профессиональной деятельности. При необходимости игра используется и в терапевтических целях.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть: игра имеет колоссальный развивающий потенциал при условии, если остается самостоятельной деятельностью детей. Сюжеты детских игр — отражение окружающей их соци­альной жизни во всей ее полноте и многообразии. Источ­никами для них становятся не только сцены жизни, но и сюжеты, почерпнутые из книг, кино, телевидения. Поэто­му игры детей постоянно меняются.

В игре нет места педагогической директиве, но есть место для партнерства, основанного на глубоком и искрен­нем уважениик внутреннему миру другого, пусть и маленького, человека, заглянуть в который нам и помога­ет окошко с волшебным названием «ИГРА».

Приложение

в развитии ребенке

Народные игры являются признанным средством разви­тия детей. Вместе с тем педагогу важно понимать, какую задачу ему поможет реализовать та или иная игра. Пред­лагаемая классификация позволит более целенаправленно использовать различные игры в воспитательно-образова­тельной работе с дошкольниками.