Образ себя и сверстника у дошкольников

Предваряя разбор, необходимо отметить, что специальных работ, изучавших развитие ядерной и периферической структур в образе себя и сверстника в период дошкольного детства, не осуществлялось. Однако некоторые материалы, полученные в лаборатории и рассмот­ренные под определенным углом зрения, позволяют наметить, правда, не всегда полно, основные моменты в этом процессе. Опираясь на них, и протянем линию развития образа себя и сверстника у дошкольника.

Остановим внимание на следующих вопросах: 1) как развиваются ядерная и периферическая структуры этих образов? 2) Как они взаи­модействуют между собой? 3) Какое влияние на их развитие оказы­вают процессы осознания?

Начнем с материалов, касающихся развития ядерной структуры в образе себя. В. Т. Щур (1982) изучала общее отношение к себе дошкольников 5—7 лет, отражающее аффективную модальность ядерных структур образа' себя. В эксперименте ребенку предлага­лось поставить фигурку, олицетворяющую его самого, на одну из ступенек лесенки, соотносимых с оценками в диапазоне «очень хороший — очень плохой». Аналогичным образом дети оценивали се­бя от лица близких взрослых и сверстников.

Два факта из этой работы представляются важными. Первый — подавляющее число детей оценивали себя положительно, причем в большинстве случаев — выше, чем, по их мнению, могли бы их оце­нить взрослые. Второй — обнаружен активный поиск источника по­ложительного отношения к себе в среде взрослых и сверстников. Приведенные факты свидетельствуют о положительной модальности ядра образа себя у дошкольников и напряженной потребности в поддержании такого самоощущения. Дифференциация и усложнение отношений с окружающими побуждают детей искать референтную группу лиц (в число которых входит и сверстник), способную под­держать оценку себя на привычно высоком уровне.

С нашей точки зрения, общее положительное самоощущение, со­относимое с функционированием ядра образа себя, достаточно ярко

обнаруживается в том, как ребенок подходит к ситуации проверки своих сил и возможностей и как он воспринимает личные успехи и не­удачи. А. И. Силвестру (1978) изучал, как прогнозируют свои воз­можности дошкольники. Он установил, что завышенный прогноз — возрастной феномен, характерный для дошкольного возраста в целом и максимально выраженный в младшей группе. Дошкольникам свойственна и своеобразная забывчивость конкретных результатов своих достижений. Эти материалы свидетельствуют о том, что силь­ный эмоциональный заряд ядра образа способен вызывать, встре­чаясь с реалистической информацией, искажение последней, что делает ребенка-дошкольника столь пристрастным к себе.

Перейдем к анализу развития ядерной структуры образа свер­стника у детей дошкольного возраста. Наиболее ценный материал по этому поводу содержится в работе Р. И. Деревянко (1983). Авто­ру удалось описать три феномена отношения к сверстнику как парт­неру по общению, два из них непосредственно связаны с обсуждае­мым вопросом. Это уже знакомый читателю эффект «невидимого зеркала» (см. седьмую главу) и отношение к ровеснику как равному существу, используемому в целях познания и оценки. В сочетании названные два феномена раскрывают отраженный характер познания сверстника в дошкольном возрасте: из общения ровесников ребе­нок извлекает главным образом все то, что характеризует именно его самого, а партнер познается лишь в соотнесении с собой.

Аналогичные данные мы находим и у Р. А. Смирновой (1981), которая обнаружила различия не только в характере познания себя и сверстника, но и в отношении к активному, действующему началу обоих, составляющем основу переживания субъектности как своей собственной, так и другого ребенка. В эксперименте просле­живалось возникновение привязанности между парой дошкольников, в которой один осуществлял заранее определенную программу об­щения (всего три разновидности), а другому отводилась роль испы­туемого. Оказалось, что наибольшая привязанность к сверстнику возникает в условиях программы, по ходу которой ребенку-испытуе­мому выражались внимание (к его словам и поступкам) и доброже­лательность. Напротив, первому члену пары труднее всего давалось осуществление именно этой программы. Отмечаемое несовпадение свидетельствует о том, что при взаимодействии сверстников каж­дому из партнеров нравится обращение к нему как к субъекту обще­ния, как к личности. Оно наиболее соответствует его переживанию себя, образу себя. Однако, принимая и предпочитая такое отноше­ние к себе, дошкольник еще не может адресовать его сверстнику.

Представленные материалы позволяют считать, что познание и отражение партнера-сверстника и самопознание — существенно раз­личные процессы. Получаемая ребенком информация о сверстнике имеет отраженный характер и становится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о самом себе. Кроме того, образ сверст­ника для ребенка наполнен в основном внешними поведенческими

проявлениями, тогда как образ себя обогащен собственными внут­ренними переживаниями.

Развитие периферической структуры образа себя прослеживает­ся в работе И. Т. Димитрова (1979). Изучая особенности функцио­нирования образа себя при решении трех классов задач (на умения, знания и личностные качества), И. Т. Димитров обнаружил, что у детей 3,5—4,5 лет в нем точнее всего оказались представленными их умения. Для дошкольников 4,5—5,5 лет характерны длитель­ность раздумий, неуверенность в прогнозировании результата и са­мая высокая адекватность в задачах на знания, свидетельствующие о том, что в образе себя сфера познавательных возможностей начинает доминировать на этом возрастном этапе. У старших дошкольников (5, 6 и 7 лет) отмечаются повышенная интенсивность переживания своих успехов и неудач, обостренная чувствительность к отрицательным оценкам взрослых, искажения в рассказах о себе, неохотное обсуждение своих ошибок, т. е. в их образе себя особую акцентированность приобретают личностные качества как наиболее аффектив­но заряженные.

Другими словами, периферия образа себя в дошкольном детст­ве значительно обогащается, сначала за счет накопления ребенком сведений о практических умениях, затем знаний и, наконец, лично­стных качеств.

Е. О. Смирнова (1988) получила материалы, позволяющие пред­ставить особенности становления у ребенка периферической струк­туры образа сверстника. При анализе речевых высказываний выде­лились три типа, названные условно Я, ТЫ, МЫ. К категории Я и ТЫ отнесены высказывания о предметах и действиях (соответственно своих и партнера), личностные, выражающие интерес к прошлому или будущему (своему и партнера) предпочтения, эмоциональные состояния.

Согласно данным Е. О. Смирновой, в младшей и средней группах дошкольников ведущее место отводится действиям, в старшей — главенствующее положение начинают занимать личностные высказы­вания. Если у младших дошкольников личностные высказывания о себе превышали суждения такого же рода касательно ровесников, то к концу дошкольного возраста их соотношение практически выравнивается. Останавливает внимание и тот факт, что категория Я по всем типам высказываний имеет более высокие показатели, чем ТЫ. Наибольший разрыв наблюдался в младшей группе, наимень­ший — в старшей. Этот факт интересен не только в связи с обсужда­емым вопросом, но и как подтверждение эффекта «невидимого зеркала», который выражается в специфической для возраста центри­рованности ребенка на себе.

Итак, мы видим, что на протяжении дошкольного детства пе­риферическая структура образа сверстника развивается. Вначале ее наполняет все то, что связано с практическим, конкретным действием: умения, позволяющие осуществить намерение и необхо-

димые для поддержания совместной деятельности, знания, посредст­вом которых организуется и регулируется детская активность. За­тем периферическая структура начинает включать в себя то, что отражает особенности личности другого ребенка: качества, кото­рые характеризуют партнера как интересного собеседника, честного и справедливого товарища, оригинального участника игр, верного друга и т. п. Следует отметить, что содержательное развитие пери­ферической 'структуры образа сверстника по темпам отстает от аналогичных процессов, протекающих в образе себя.

В вопросе о взаимодействии между ядром и периферией образа себя и образа сверстника выделяются два аспекта. Первый возни­кает в связи с динамикой движения информации внутри образа: когда, почему и как ядерная структура, несущая в себе сильный положительный заряд, начинает принимать несоответствующую, противоречащую ей информацию с периферии. Второй — в связи с устойчивыми типологическими характеристиками взаимодействия структурных образований.

Е. О. Смирнова установила, что общение сверстников содержит

высокий процент оценочных воздействий! Дети младшей возраст­ной группы малочувствительны к ним: положительные оценки воспринимаются как должное, а отрицательные — просто игнори­руются, не вызывая сколько-нибудь значимых аффективных переживаний. А главное — ни та ни другая оценка практически не перестраивает поведение дошкольника. В средней возрастной группе положительные оценки вызывают большую радость, позитивные эмоции, а к отрицательным дети по-прежнему глухи, хотя у них появ­ляется в ответ своеобразная аффективно окрашенная активность, имеющая двоякое выражение. С одной стороны, ребенок хочет обесценить саму негативную оценку, для чего пытается дискредити­ровать сверстника, т. е, выказывает неприятие всего сделанного партнером, его вклада в общее дело, его возможностей; стремит­ся дезорганизовать деятельность ровесника. С другой—ребенок использует все средства самоутверждения, вплоть до неумеренно­го самовосхищения и самовосхваления. Иными словами, ребенок старается организовать оценочную информацию в соответствии со своим общим положительным модусом переживания себя в стар­шей возрастной группе он от сверстника уже принимает и отри­цательную информацию, хотя этот процесс все еще сопряжен с эмо­циональными трудностями и зависит от отношений с оценивающи­ми. Оценки сверстника способны корректировать поведение старших дошкольников, вызывая необходимые преобразования действий, подражание, обучение.

Параллельно с чувствительностью к оценкам сверстника

изме­няется и их характер. Дети младшего и среднего дошкольного возраста выражают ровеснику преимущественно критическое отношение; старшие уже способны оценить достоинства другого ребенка и
соответственно отнестись к нему. 177

Итак, общение сверстников становится важным фактором разви­тия образа себя и образа ровесника в дошкольном возрасте. Непо­средственно общение влияет на периферическую структуру образа себя, где оценке подвергаются конкретные знания, умения и некото­рые качества личности ребенка. На начальном этапе из информации, поступающей с периферии, ядро отбирает лишь то, что ему со­ответствует, т. е. сведения о положительном отношении к себе, все остальное отвергается. Однако постепенно к концу дошкольного детства складываются и каналы воздействия негативной информа­ции, поступающей с периферии, на ядерные структуры образа. Тем самым общение сверстников начинает оказывать более глубинное влияние на развитие образа себя у дошкольника. Одновременно с этим процессом изменяется отношение к другому ребенку: «невиди­мая зеркальность» уступает место интересу к нему самому как тако­вому, а его образ начинает наполняться позитивным содержанием.

Иной аспект взаимоотношений ядерной и периферической струк­тур образа освещен в уже упоминавшемся исследовании А. И. Силвестру (1978). Выделение в опытах трех категорий детей, разли­чающихся характером представлений о своих возможностях (завышенных, заниженных и точных), позволило поставить вопрос об ус­тойчивости структурных образований образа себя, отражающей ин­дивидуальные особенности его функционирования.

Автор выдвигает положение, согласно которому точное представление о своих возможностях возникает в условиях гармонического сочетания опыта самостоятельной деятельности и общения. Такое сочетание вследствие генетической связи двух видов опыта с разными структурами образа определяет двусторонний характер отношений между ядром и периферией, т. е. информация с перифе­рии влияет на содержание ядерных структур и обогащает их, а последние, в свою очередь, стимулируют активность ребенка, бла­годаря которой обогащаются периферические структуры. Напротив, в условиях завышенных и заниженных представлений отмечается скудность индивидуального опыта и сверхчувствительность к оце­ночным воздействиям. Двусторонний характер связи здесь нарушен: ядро доминирует над периферией, что выражается в трудностях проникновения ее информации к ядру.

Для проверки этих положений А. И. Силвестру провел форми­рующий эксперимент, предусматривающий обогащение сфер индиви­дуального и коммуникативного опыта дошкольников. Сдвиги, отме­ченные по окончании опытов, подтвердили исходные положения о сравнительно устойчивых вариантах отношений выделенных струк­тур внутри образа. Действительно, воздействие на ядро положи­тельного опыта общения в сочетании с обогащением индивидуаль­ного опыта, влияющего на развитие периферии образа, изменило привычное взаимодействие структур. За время воспитательной работы сложились новые каналы движения информации внутри об­раза. 178 ункционирование в одном целом – образе - двух развивающихся структурных образований, имеющих различные источники и историю, определяет необходимость координации информации, поступающей от каждого из них. В зависимости от конкретных условий жизни и воспитания может сложиться подвижная система взаимовлияний ядра и периферии, что будет способствовать развитию пластич­ности образа. В противном случае он будет менее гибким, что услож­нит адаптацию к новым условиям и успешное осуществление регу­лятивных функций в поведении ребенка.

Процессы осознания себя, активно развивающиеся в дошколь­ном возрасте, имеют особое значение для становления адекват­ного и внутренне дифференцированного образа себя и образа сверстника. Исследованием динамики осознания себя у дошколь­ников занималась В. Г. Щур'. В работе изучалось, в какой мере ребенок отдает себе отчет в принадлежности к тому или иному полу, в своих внешних качествах, различных умениях, отношениях со сверстниками. Затем экспериментатор побуждал малыша мысленно представить себе ситуацию, в которой он был бы наделен другим внешним обликом, и просил его дать себе — воображаемому — оценку. Оказалось, что при воображаемом изменении себя общая самооценка ребенка резко снижается.

Детское осознание себя оказалось тесно связанным с системой значимых отношений. Сохранение последних поддерживает у ребенка чувство идентичности самому себе: он мотивирует необходимость незыблемости своего внешнего облика тем, что иначе его никто не узнает, он никому не будет нужен и вообще это будет уже не он. С возрастом все эти внешние качества смещаются на периферию представлений ребенка о себе, теряют свою аффективную окрашен­ность и значимость. Уже большинство шестилеток при вообража­емом изменении их внешнего облика совсем незначительно сни­жают общую самооценку. Содержание мотивировок у них иное: дети, как правило, предпочитают свои реальные качества воображаемым и высказывают уверенность в неизменности и константности себя, несмотря на эти изменения.

Результаты исследования В. Г. Щур позволяют наметить важ­ную линию влияния процессов осознания себя на развитие образа себя. Образ, до того естественно функционировавший в жизнедея­тельности ребенка, теряет свою непосредственность, слитость с нею и начинает выделяться как самостоятельный объект познания.

Г. И. Морева (1985), изучая роль моральных эталонов в этичес­ком развитии дошкольников, обнаружила, что решающим психоло­гическим условием перехода ребенка к соблюдению нормы стано­вится проникновение этического содержания в образ себя, появле­ние новой его плоскости, традиционно называемой Я - идеальное.

, Работа не опубликована.

Е. О. Смирнова (1988) высветила другую грань влиянияпроцес­сов осознания наразвитие образа себя. Изучая процессы осо­знания ребенком мотивов поведения своих и сверстников, Е. О. Смир­нова установила, что дошкольники по-разному осознают внутренние побудители действий своих и другого ребенка. Хотя по содержанию они во многом идентичны собственным, применительно к себе эти внутренние побудители осознаются ребенком лучше, полнее и раньше, чем в отношении сверстника, а мотивировки своих поступков выглядят богаче и разнообразнее. Напротив, оценка практических, игровых и коммуникативных умений и действий сверстника более объективна и аргументированная, чем собственных. Сходные данные получены С. Г. Якобсон (1984).

Анализ этих и других исследований дает основание считать, что процесс осознания себя значительно отличается от аналогич­ного процесса в отношении сверстника. Если осознание себя ждет от недифференцированного самоприятия с выраженным наличием субъектных моментов ко все более расчлененным и содержательным представлениям о своих возможностях и умениях, то образ сверстни­ка (даже близкого друга). Вначале запечатлевается как совокуп­ность фрагментарных, ситуативных характеристик, т. е. со стороны периферических содержаний, и лишь позднее — благодаря сотруд­ничеству, общению; т. е. со стороны субъектной составляющей.

Подводя итоги, можно выделить два качественно своеобразных этапа развития образа себя и сверстника в дошкольном возрасте. Первый характерен для младшего дошкольника (3—5 лет), второй — для старшего (5—7 лет).

Младший дошкольник во многом сохраняет черты ребенка ранне­го возраста: ему, как правило, присущи малодифференцированное, эмоционально, положительное самоощущение, завышенная конкретная самооценка (доминирование ядерных структур над перифери­ческими). Расширяющийся опыт общения с окружающими, диффе­ренциация отношений с ними ставит* перед дошкольником задачу поиска лиц, способных поддержать привычную модальность само­ощущения. Ребенок активно выражает свои предпочтения в отноше­ниях с окружающими, ограничивая интенсивность и содержание контактов с одними людьми и расширяя с другими. В тех случаях, когда он не находит необходимого отклика, у ребенка складывается заниженная самооценка, определяющая малую инициативу и само­стоятельность при исследовании нового, плохую социальную адапта­цию, робость, застенчивость в контактах со сверстниками и мало­знакомыми людьми.

Интенсивно развивается и периферическая структура образа себя. Этот процесс связан с овладением новыми видами предметно-практической деятельности и игрой, которые позволяют ребенку составить представление о своих возможностях, умениях и знаниях. Важный источник таких представлений — самостоятельная деятель­ность ребенка. На развитие периферической структуры влияют также 180

контакты со сверстниками и деловое общение со взрослым. Своеоб­разие второй сферы общения по сравнению с первой проявляется в том, что опыт игры и контактов со сверстниками откладывается преимущественно в периферических структурах и мало воздейст­вует на ядерные образования. Между ядром и периферией начинают устанавливаться двусторонние отношения, при которых не только центр определяет эмоционально и содержательно периферию, как было ранее, но намечается обратное влияние.

Младший дошкольный возраст — начальный этап становления образа сверстника. Как сам процесс, так и его результат (образ) весьма своеобразны. Отличительная черта возникающего образа — его отраженный характер. Сверстник интересует ребенка в той степе­ни, в какой он помогает последнему узнать самого себя. Сталки­ваясь со сверстником в практической и игровой деятельности, млад­ший дошкольник имеет возможность составить достаточно ясные представления о его умениях и знаниях. Полученные представле­ния и ложатся в основу образа ровесника, откладываясь главным образом на периферии этого образа. Трудность отражения внутрен­них побудителей духовной жизни сверстника не дает ребенку доста­точно информации для того, чтобы составить мнение о личности ре­бенка. Пожалуй, ребенком отражаются только такие ее стороны, как инициатива, эмоциональная заразительность, самобытность, которые содержательно характеризуют ядерные структуры образа сверст­ника. Периферия, несомненно, доминирует в образе.

В старшем дошкольном возрасте намеченные ранее тенденции получают свое дальнейшее развитие. Периферия образа себя продол­жает обогащаться: не только умения и знания, но разнообразные осо­бенности характера и индивидуальности ребенка теперь отражаются в нем все полнее. В благоприятных условиях складываются двусто­ронние связи между ядром и периферией, намечается гармоническое сочетание коммуникативного опыта и опыта самостоятельной дея­тельности. Это выражается в развитии адекватной, дифференциро­ванной и относительно устойчивой конкретной самооценки, в умении, верно, оценить достигнутый результат, соотнести его со своими возможностями, личностью в целом. Образ становится лабильнее, в нем точнее отражается знание ребенком предметной и социальной ситуа­ции, совершенствуются его функции как регулятора поведения.

Опыт общения (преимущественно со взрослым) начинает опре­делять индивидуальные особенности образа. Так, склонности, ин­тересы конкретных лиц, их оценки и поощрения в совокупности с возможностями самого ребенка определяют те' области действи­тельности, успех в которых значим для детской личности. Действования такого рода через периферию тесно связываются с ядерными структурами, а по мере дальнейшего развития могут прямо и непо­средственно адресоваться им.

Происходят изменения и в плане осознанности ребенком себя и другого. У ребенка начинают дифференцироваться общая и кон-181

кретная самооценки. Возникшая дифференциация дает дополнитель­ный импульс для личностного развития, стремление поддерживать высокий уровень общего уважительного отношения к себе питает ак­тивность детей; в то же время достижение определенного резуль­тата в конкретной деятельности поднимает этот уровень и в глазах окружающих и в собственных.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника: ровесник как таковой, как определенная инди­видуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация, наблюдающаяся во взаимодействии и познании сверстников, стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа. У ребенка расширяются представления об уме­ниях и знаниях партнера-ровесника, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде просто не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, преодолению ситуативности представлений о нем, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, так как образ сверстника осознан полнее и точнее, чем образ себя; искажающие тенденции, вызванные ак­тивностью ядерных структур, сказываются меньше.