Возможность вмешательства. Средства и перспективы.

…Вместо того, чтобы проклинать тьму, следует зажечь свечу.

(Восточная мудрость)

Из сказанного выше с достаточной очевидностью следует, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для вовлечения значительной части подростков и молодежи в преступный мир и формирования организованной преступности и беспредела. К этому приложили руку и ведомство просвещения, и система правоохранительных органов, и армия, и многие другие организации. Пальма первенства, по-видимому, принадлежит все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них, в особенности на местах, зависело многое. В то же время не имеет смысла, искать здесь «злой умысел»: сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х — начала 90-х годов изменили немногое, зато многое прояснили, поскольку идеологический «туман» рассеялся, и отпала необходимость называть черное — белым. Реальность предстала во всей своей красе: профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие к людям очень многих должностных лиц стали очевидны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждают к работе не только экономические соображения, но и профессиональная честь. Людям, причастным к педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного… десять… двадцать душ число малолеток в предкриминальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.

А что, собственно, можно и нужно делать?

Об этом и пойдет речь.

Закон об «исправительно-воспитательных приютах» в России был принят в 1866 г., но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 подобных заведения с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев не было и речи. В 1912 г. в Москве опубликовали труд «Дети-преступники» под редакцией М. И. Гернета. В нем юрист М. К. Земенгоф отмечает: «Весь метод борьбы с детской преступностью — этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, — насквозь прогнил, совершенно негоден» [100]. И. Коробец [52] указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода бьют приставленные к ним «дядьки». В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом фоне выделялась колония, руководимая А. Я. Гердтом, где основой системы воспитания были демократизация отношений с детьми, труд, семейная товарищеская обстановка в детской среде [26]. В 1876 г. колонию А. Я. Гердта посетили А. Ф. Кони и Ф. М. Достоевский [51]. Также выделялся и приют Н. В. Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

· четкий режим жизни воспитанников;

· хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор;

· систематическую деятельность: труд, чтение, экскурсии, заполняющую все свободное время;

· отсутствие телесных наказаний [100].

Можно вспомнить еще и Ф. Ф. Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С. Т. Шацкого, но важнее другое: не А. С. Макаренко был первым организатором работы с трудновоспитуемыми; она велась на протяжении всего XIX века.

В 1990 г., более чем через 100 лет после А. Я. Гердта, Н. В. Рукавишникова, М. К. Земенгофа и Ф. Ф. Резенера, через 60 лет после А. С. Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: «Однако следует признать, что психологическая атмосфера спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированными на наказание и наличием иерархизированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы» [48]. К методике В. В. Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система «перевоспитания» трудновоспитуемых подростков?

Во-первых, самими детьми. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что «случайно» попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. «Малолетки — так назывались малолетние арестанты, — пишет Л. Э. Разгон. — Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь «за колоски», собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных «ответственных»… Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на «общих основаниях», малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если «паханы» кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из «чистого интереса» — мальчики-малолетки. И девочки-малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов… Ничего человеческого не оставалось в этих детях…» [102].

В известном «Справочнике по ГУЛАГу» Ж. Росси отмечено: «В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно — коллективно)» [105]. Тем не менее трудные дети, несовершеннолетние правонарушители, малолетние преступники не представляют собой однородной массы. Эти дети находятся на разных этапах антисоциального развития личности.

В. Н. Сорока-Росинский определяет трудновоспитуемостъ как состояние ребенка, который «…оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек» [110] Мы, ссылаясь на исследования В. М. Сергеева [107], полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности. Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка.

Предпринятые подростком действия по своему замыслу обычно не идут дальше ближайших целей; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? — А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации в качестве детерминант включаются мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение — и его поведение рано или поздно изменится. Именно это состояние по нашему мнению, В. Н. Сорока-Росинский определял термином трудновоспитуемость.

Однако возможен и третий, «смысловой» уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности соединены между собой и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно влияют на групповую субкультуру, подчиняя себе находящихся на исполнительском уровне реализации. По нашему мнению, именно об этом варианте смыслового уровня пишет В. Н. Сорока-Росинский, рассуждая о моральной субнормности как об «экзогенной деформации» психики, «настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности — мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла — от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики — ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (…) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство… своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию — найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении…» [110].

Сорока-Росинский считает, что подобные дети должны длительное время находиться в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии — в учреждении со строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных — «дефективных», нуждающихся в специальном обучении ремеслу — «если он получит знания и умения… и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством» [110].

Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной «педагогически организованной деятельности», происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка еще вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная «педагогически организованная деятельность» существует в нашем обществе в свободном состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л. Э. Разгона: убийства подростками людей для развлечения [66]. Однако положение вещей в спецшколах и колониях немногим лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы «перевоспитания», является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения [25]. В спецшколах есть две социальные структуры: одну возглавляют «воры», другую — «актив» (аналогия «сук» во взрослой зоне). Заметим, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. «В зоне две власти: актив и воры. Актив — помощники администрации. Во главе актива — рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя… В каждом отряде — рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении — бугор. У бугра тоже заместитель — помогальник.

Вторая элита в колонии — воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко — по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались — почти все земляки. (…) Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив! — и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений — их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и топал по поселку» [25].

Цена такой системы воспитания известна: перед нами — фабрика преступности, где «начальство», «актив» и «воры» в союзе, и проигрывает лишь «пацан» — рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, «опускают почки». Вообще, бьют за все, но не воспитатели, а сами воспитанники. «Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе» [25]. К этим условиям, максимально приближенным к взрослой зоне, уместно применить наблюдения С. Довлатова: «Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (…) Мы были очень похожи и даже — взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы» [34].

«Сколько я видела домов ребёнка, интернатов для сирот и лишенцев, детдомов и вот таких же спецшкол, руководимых таким типом педагога, «от» и «до»: наглядная агитация и бумаги для комиссий в порядке, дети, только мешают работе, — пишет Н. К. Логинова, журналистка. — Как страшный сон мелькают в памяти картинки… Выжженный от солнца пустырь, обнесенный глухим забором. По пустырю, как куры, бродят девочки — такие же, из «педагогически запущенных», большинство спасаются от жары в бараках. Лежат на кроватях и целыми днями рассказывают друг другу свои приключения из жизни «на свободе». То и дело слышится смех из палат. А сторож-старик не выпускает из рук дубинки. Потряс ею передо мной: «Как же без нее, в два счета изнасилуют…» — и он кивнул на бараки» [72].

Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 г. в одной из военно-поисковых экспедиций «Дозора» приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали следующие показатели УСД — Пр, ПИ, изредка — АИ. В течение месяца в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду «Мстители» из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам Личностно-Группового уровня УСД. Педагог спецшколы О. Е. Федоров по этому поводу писал: «Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска». Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче перевоспитания, а точнее — воспитания «трудных» детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. «Коллективные формы сотрудничества, — писал Л. С. Выготский, — предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения» [24]. В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, положенные в основу опыта работы В. Н. Сороки-Росинского и А. С. Макаренко, полагая, что они не являлись чем-то исключительным, неповторимым и могут расцениваться как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.

Первый из этих принципов — единство педагогически организованного коллектива. «Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, — пишет А. С. Макаренко. — Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (…) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится» [76].

В. Н. Сорока-Росинский: «А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» — это учащиеся, «они» — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. …Лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние» [110].

Каким путем?

А. С. Макаренко: «…Наша система вводит…

а) Равноправие воспитателей и воспитанников.

б) Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны.

в) Возможность подчинения воспитателей воспитанникам.

г) Отказ педсовета от права законодательства.

д) Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям.

е) Игнорирование почасового распределения труда воспитателей.

ж) Единый детский коллектив.

з) Самоуправление коммунальными отрядами.

и) Систему переменных сводных отрядов.

к) Обязательное приветствие.

л) Символ единства — знамя.

м) Воспитание переживания коллективной чести» [76].

В.Н. Сорока-Росинский:

«Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, — доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб — всё это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба… Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса» [110].

А.С. Макаренко:

«Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (…) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива» [77].

В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.

Общеизвестными считаются высказывания А. С. Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л. Ю. Гордин и его соавторы [53]. Об этой концепции мы уже говорили. Впрочем, мысль А. С. Макаренко — значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований». Но тут же он оговаривается: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (…) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле… требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (…) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора». На этом «требовании, не допускающем возражений» рядовой учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это лишь первый шаг, прежде всего потому, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно ожидать, «когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований». Именно на этой стадии, к тому же извратив ее суть, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили «актив» в продажную группировку «рогов» и «бугров», пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С. Довлатову, место в тюрьме. А. С. Макаренко устремлен к своей основной цели — ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это «тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (…) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии… детского коллектива» [77].

Логика А. С. Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В. Н. Сорока-Росинский в статье «От принудительности к добровольчеству».

Сорока-Росинский рассматривает путь воспитания от принудительности к добровольчеству как «род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы… Первая стадия — неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности… Вторая стадия — образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных… воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия — усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (…) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников» [110]. Различие между педагогической практикой В. Н. Сороки-Росинского и А. С. Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в применении деятельностного принципа подхода к решению задач гуманистического воспитания; различие только в практике его реализации. Если для А. С. Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд — сначала сельскохозяйственный, а позже — промышленный, то условия диктовали коллективу педагогов школы им. Достоевского иное решение. «Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе всей школы им. Достоевского», а девиз «Всякое знание превращай в деяние» подчеркивал взаимодействие этих видов деятельности. Сходным путем шел и С. Т. Шацкий в колонии «Бодрая жизнь», выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки — единство, внутренняя общность педагогического и детского коллективов, преодоление «смыслового барьера» между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее «конституцию» без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени А. М. Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А. С. Макаренко. М. И. Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию в первые месяцы жизни там сохраняется право добровольного ухода. По ее сведениям, ежегодно из колонии уходило 12-15 человек [78]. Этот автор отмечал у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, отношения товарищества и взаимопонимания между ними.

Подведем итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми словами В. Н. Сороки-Росинского: «Что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как… необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т. д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении — в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью» [110]. Похожие высказывания нетрудно найти и у А. С. Макаренко.

Психологические механизмы педагогической практики С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского, А. С. Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б. С. Братусь в своей монографии пишет: «Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (…) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности — О. Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента «особости», порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (…) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя… Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями». И чуть ниже тот же автор отмечает: «…можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев, — важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (…) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором — интеллектуальная и операционально-техническая» [17].

После выявления основных принципов работы с наиболее массовой категорией «трудных», задачей автора настоящей работы является предоставление читателю некоторых психологических методик, способных облегчить проблему общения с «трудными» и «нетрудными» подростками, включая собственных детей.

Мы уже рассматривали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Напомним, что Э. Берном описаны три состояния «Я», которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М. Е. Литваком [67] систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает психологическую гибкость. Это суставы души — точки соприкосновения Я-состояний: «Родителя», «Взрослого» и «Ребенка». При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. В ходе общения возможно «переключение», смена позиций. Если же эта гибкость отсутствует, «Родитель» (позиция долженствования или запрета) и «Ребенок» (позиция хочу, нравится, не хочу) заполняют поле деятельности «Взрослого» (позиция надо, целесообразно) и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во «Взрослой» позиции, контролируя сигналы, поступающие от «Родителя» и «Ребенка», работающих в автоматическом режиме, и при сомнениях задаваться вопросом: «Правда ли это?», «Откуда я взял эту идею?». Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему ваш «Родитель» бьет вашего «Ребенка»? При конфликтной ситуации или угрозе таковой автор методики советует использовать «принцип амортизации», т. е. немедленного согласия с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе «Родителя» или «Ребенка», при подсознательном расчете на сопротивление партнера. Д. Карнеги в таких случаях предлагает: «Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель, и вы лишите ветра его паруса». М. Е. Литвак пишет: «Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше «Я-состояние» направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (…) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

Родитель. Указующий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице — снисходительность